La Comprensión De La Investigación-acción Desde La Teoría Educativa Sociocrítica

La comprensión de la investigación-acción desde la teoría educativa sociocrítica

A diferencia de los países del Tercer Mundo, donde los estilos investigativos participativos han sido implementados por lo general en ámbitos no formales, especialmente en el contexto del movimiento de educación popular y de las luchas sociales de los sectores marginales, en el caso de las naciones desarrolladas, se han consolidado en las últimas décadas importantes enfoques y experiencias en el campo de la investigación-acción como vía para el mejoramiento de la calidad de la educación, la profesionalización de los docentes y el cambio educativo en las escuelas. Estos investigadores, según explicaremos a continuación, han trabajado básicamente la vertiente lewiniana de la investigación-acción replanteándola sobre los pivotes de la teoría crítica de la educación.

Originalmente, el término investigación-acción (action research) fue propuesto por el psicólogo social Kurt Lewin (1946) para identificar una forma de práctica investigativa en la cual los grupos de personas organizan sus actividades con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida y aprender de su propia experiencia, atendiendo a valores y fines compartidos. Su modelo constituye una espiral permanente de reflexión y acción fundamentada en la unidad entre la práctica y el proceso investigativo, y se desarrolla a partir de dos ideas cruciales: la decisión del grupo y el compromiso con la mejora.

Según Lewin, las cuatro fases del proceso son: PLANIFICACIÓN, ACTUACIÓN, OBSERVACIÓN y REFLEXIÓN. De este modo, una vez definida la preocupación temática del grupo (como área sustantiva en la que se centra la estrategia de mejoramiento), se elabora un plan de acción "críticamente informado". Este es implementado, observándose los efectos de la acción, y se reflexiona colectivamente en torno a los resultados alcanzados, lo que conduce a una nueva planificación y al desarrollo de ciclos sucesivos.

A partir de los supuestos iniciales de Lewin, numerosos especialistas, sobre todo en Inglaterra, Australia, los Estados Unidos, España y otros países desarrollados, han continuado enriqueciendo esta corriente, aplicándola en el campo educativo desde los supuestos de la teoría crítica de la educación o ciencia social crítica desarrollada por la Escuela de Frankfurt, cuya figura cimera es Jurgen Habermas. Consecuentemente, muchos autores denominan "investigación crítica o sociocrítica" a la que se realiza desde tales referentes conceptuales y se estructura en el modelo de la investigación-acción, o sea, del conocimiento en y para la acción crítica transformadora.

Una ciencia social o educativa crítica debe reunir como plantean Wilfred Carr y Stephen Kemmis , cinco requisitos:

1. Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad como limitadas y parciales y como peligrosamente desorientadoras en términos de la historia de la ciencia social y de la evolución de la sociedad.

2. Aceptar la necesidad de emplear las categorías interpretativas de los maestros y de todos los participantes en la acción educativa.

3. Proporcionar los modos de distinguir entre interpretaciones ideológicamente distorsionadas y aquellas que no lo son. Tiene que proporcionar algún punto de vista sobre cómo superar una autocomprensión distorsionada.

4. Debe preocuparse por identificar y exponer aquellos aspectos del orden social existente que frustran el logro de fines racionales, y tiene que ser capaz de ofrecer explicaciones teóricas que hagan conscientes a los maestros de cómo superar o eliminar esas dificultades.

5. Debe ser práctica, es decir, que el asunto de su status educacional estará determinado por las formas en que se relacione con la práctica.

En un profundo examen comparativo acerca

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