La Educacion Argentina Como Derecho

LA EDUCACIÓN COMO DERECHO PABLO PINEAU- 2008 - LA EDUCACIÓN COMO DERECHO

“En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamar-queño (de comienzos del siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir” .

La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace ya dos-cientos años, nos sirve como punto de partida para pensar el problema de la educación como derecho. Durante siglos, la edu-cación estuvo reservada a unos pocos que la usufructuaban para su beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y XIX las luchas sociales incluyeron la democratización educativa entre sus objetivos. Por eso, uno de los objetivos que se planteó la construcción del siste-ma educativo a lo largo del siglo XIX y XX fue garantizar que no volvieran a suceder historias como las que cuenta la cita. La gra-tuidad y obligatoriedad escolar, la formación docente y la respon-sabilidad principal e indelegable del Estado en su prestación son alguna de sus acciones más representativas.

Pero en la práctica, la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta en forma acechante; la tensión entre la ampliación y la restricción de derechos es uno de los hilos conductores de la histo-ria de la educación. A lo largo de los años, diversos Ambrosios Millicays fueron azotados en la plaza pública por haberse com-probado que sabían leer a escribir. Y, en oposición a la máxima pedagógica antigua, pareciera que, para ellos, la letra con sangre sale; el ejercicio de la violencia no tuvo tanto que ver con lograr que aprendieran sino con lograr que olvidaran. Valga el siguiente ejemplo, en una tira de Mafalda de comienzos de la década del 70, durante la Dictadura Militar iniciada por Juan Carlos Onganía, la protagonista ve en una pared una pintada que reza "Basta de censu", a lo que concluye "O se le acabó la pintu o no pu termi por razo que son del domin publi". Podemos suponer que quien estaba escribiendo fue un descendiente de Ambrosio, que dejó su trabajo inconcluso para no terminar como su antecesor. Hoy, los niños y adolescentes privados de sus derechos más elementales son Ambrosios actuales, arrojados a situaciones de dolor, maltra-to y carencias que, como los azotes al mulato, les quitan aquello que deberían tener asegurado por nacimiento. De esta forma, a los educadores nos toca muchas veces la tarea de “restitución” de derechos –sobre todo, del derecho a la educación- a estas pobla-ciones a las que les fueron arrebatados.

Para tal, en este escrito queremos aportar ideas para revisar qué es hoy el “derecho a la educación”, no como simple enunciación bienintencionada sino como clave desde la cual pen-sar e implementar prácticas pedagógicas que aporten a la cons-trucción de un mundo más justo. Este documento no se propone como una guía donde encontrar medidas concretas a tomar, sino como una invitación a “frenar la urgencia” del devenir cotidiano para levantar un poco la mirada y ampliar el horizonte del debate donde construir, resignificar, profundizar y criticar las estrategias diarias de intervención.

Una revisión histórica

La concepción del hombre como portador de derechos es una invención del siglo XVIII. Para ese entonces, la constitución de la teoría política liberal llevó pensar las sociedades con términos nuevos como soberanía popular, contrato social, delegación, división de poderes y, sobre todo, ciudadanía. Según estos nuevos postulados, todos los hombres nacen libres e iguales, lo que equi-vale a decir que llegan al mundo con las mismas atribuciones y garantías. Así, el “súbdito” del Antiguo Régimen, que establecía un vínculo de vasallaje con su señor al que no podía rebelarse, dio paso al ciudadano, individuo portador de derechos y deberes.

Los derechos referidos a los sujetos remiten explícitamen-te a la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 establecida durante la Revolución Francesa. En ella se proclaman como derechos “naturales” e “imprescriptibles” de todos los hombres a la libertad, la propiedad, la seguridad, y la resistencia a la opresión. Estos derechos son considerados “natu-rales” porque pertenecen al hombre por nacimiento, por lo que la sociedad y el Estado debe reconocerlos sin ninguna restricción. Se refieren especialmente a proteger a los individuos frente a los poderes absolutos –como las monarquías y los imperios-, por lo que eran más “permisos” que atribuciones. Por eso, muchas veces aparecen enunciados como “libertades”. En nuestro país, esto se cristalizó en la redacción de artículos Constitucionales –como el art. 14 de la Constitución Nacional de 1853- y otras leyes que le dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos. En el caso educativo, esto se manifiesta en el derecho –en tanto “autoriza-ción”- de todas a aprender, independientemente de que éste se efectivice o no. Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estos primeros derechos “individuales” o “civiles” dieron paso a una nueva generación de derechos llamados los derechos “sociales” (derecho a la libertad de asociación, a las condiciones de trabajo, al salario digno, al sistema de salud, a la vivienda. etc.) que, en el caso de nuestro país, están plasmados mayorita-riamente en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y en la las leyes que de él se derivan. En esta nueva posición, la sociedad y el Estado deben abandonar su función de simples “protectores” que limita su accionar a permitir que los sujetos hagan uso de los derechos, para volverse los garantes efectivos de su ejercicio. O sea, no sólo deben reconocerlos, sino también protegerlos, ampa-rarlos y velar por su cumplimiento. Como explicábamos más arri-ba, para el caso educativo esto implicó ciertas medidas como el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad escolar, la comprensión del Estado docente como su último garante, y la asignación de recursos públicos humanos y materiales para satis-facer tal fin.

Finalmente, en las últimas décadas del silgo XX, se ha comenzado a hablar de los derechos “de tercera generación”, o “difusos”, porque sus sujetos beneficiarios no son claramente identificables: puede ser la humanidad toda o un colectivo deter-minado –v.g. los pueblos originarios o las mujeres- Estos derechos se refieren a los bienes comunes como el agua, el aire, la tierra, o a la defensa de derechos colectivos -como a la cultura propia-, a temáticas más “abstractas” como la autodeterminación de los pueblos, la paz, etc. En educación, esto se vincula, por ejemplo, al derecho a la educación multicultural, a la enseñanza en lengua nativa, y a la educación ambiental. Algunos

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