La pedagogía de la afectividad como oportunidad para democratizar las aulas

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UNA HIJA DESEADA

La pedagogía de la afectividad como oportunidad

para democratizar las aulas

He imaginado una hija. Acaso, disruptivamente, mi ensayo comienza así. Quiero ser cómplice de Porta, Ramallo y Yedaide (2019) que, en su artículo, refieren a relaciones carnales entre las pedagogías Cuir y Descoloniales. Dos mundos epistemológicos oportunamente unidos que, en su encuentro, se han fertilizado y nutrido, se han contagiado y afectado. Han tenido múltiples intercambios (sexuales) y, de estos, descendencia. De aquel linaje, hablaré solo de una hija naciente-imaginada: hablaré de Una pedagogía de la afectividad. Esta, como ‘buena’ hija, no falta a la escuela (nunca al Jardín de Infantes.)

En el presente escrito, me refiero a tal pedagogía como un proceso educativo, el cual pretende potenciar la dimensión emocional y afectiva. Asimismo, me animo a exteriorizar, a partir de aquí, algunos interrogantes y posibles reflexiones en torno a ellos ¿Qué formas ha asumido el trabajo con las emociones y la afectividad en la educación, especialmente en el Nivel Inicial? ¿De qué manera está presente el afecto en las prácticas escolares? ¿Lo está desde una intencionalidad pedagógica?

Adhiero a la idea de que a partir de narrativas autobiográficas pueden emerger categorías significantes para conceptualizar la docencia y las prácticas educativas. (Aguirre, Porta y Ramallo, 2018) Por lo tanto, compartiré el siguiente relato personal:

 Susana era mi maestra de sala de 5 de un jardín público, año 1987, en el barrio de Flores, Capital Federal. Ella sabría que la realidad en mi casa era difícil, yo no veía a mi papá, muy poco a mi mamá y casi todo el tiempo estaba al cuidado de mi abuela. Supongo que por eso me acogió, me sostuvo, me brindó ternura, miradas, andamiaje afectivo, construyó lo que estaba faltando, más allá del ámbito escolar... Me recuerdo merendando en su casa o durmiendo la siesta junto a ella. Me recuerdo, pasados los años, extrañándola, faltando a la escuela primaria de vez en cuando, para seguir viéndola. Me recuerdo yendo al jardín a visitarla. Hoy soy docente de Nivel Inicial (gracias a mi "Seño Susana" supongo) y sé que en la educación necesitamos más amor…

A partir de biografías escolares y, sobre todo, biografías docentes, puedo entender, en principio, que las prácticas afectivas, como tantas otras prácticas del terreno educativo, pueden aprenderse y enseñarse. Por un lado, infiero que lxs docentes, en el transcurso de su vida, formación y en el ejercicio de su tarea, aprenden a sentir como docentes. El mandato que a veces recibimos de “dejar fuera del aula lo que sentimos” se torna imposible para llevar adelante nuestra tarea, sobre todo en el Jardín de Infantes. También, debo asumir que las prácticas afectivas docentes siempre estarán configuradas por los discursos afectivos hegemónicos de la época. (Abramowski, 2010, pp. 25). Entonces, los afectos docentes son construidos, situados históricamente y aprendidos.

 Existe la certeza de que las experiencias emocionales y afectivas que las infancias viven en las primeras etapas de su vida tienen una importancia fundamental para su desarrollo y educación. La forma en que se realicen sus intercambios sociales y la calidad de los vínculos que responden a las necesidades infantiles de afecto, aceptación y aprobación, dejarán huellas en su constitución subjetiva, y en su modo de vincularse con el aprendizaje y con lxs otrxs.

Sabemos que cuando un niñx ingresa al Jardín de Infantes lleva consigo pautas de crianza y educación familiares, que de alguna manera establecen un modo “adecuado” de expresar sus emociones y de vincularse. La escuela, la familia, la cultura van habilitando formas aceptadas sobre la expresión de las emociones que se visibilizan como positivas o negativas, permitidas o rechazadas.

Las afirmaciones que se suelen escuchar “al Jardín hay que venir contentos” o “Qué feo…viniste enojado hoy”, marcan un posicionamiento de lo que es “aceptable en el ámbito escolar” que el niño asume como válido. Se invita a encubrir, sesgar o “disfrazar” el auténtico estado de ánimo de un niño, en ese momento particular. (DGCyE, 2018)

Nos enfrentamos a una serie de banalizaciones y simplificaciones de la afectividad que las sociedades neoliberales y capitalistas forjan.  Nuestras sociedades, si bien se expresan en injusticias, desigualdad y dolor social, imponen un mandato de ser felices, casi obligadamente. Esta presión ha cobrado una importancia inusitada en diferentes ámbitos de nuestras vidas. El imperativo de optimismo y felicidad dirige conductas, como una disciplina, legitimando ciertos modos correctos de vivir y condenando otros que se desvían de la norma. A esta altura hipotetizo, ante tanta exigencia de felicidad, ¿Será una manera de democratizar las aulas habilitar la libertad de ser infeliz? Sin dudas, como mínimo, deberían garantizarse condiciones que verdaderamente favorezcan la capacidad de comunicación en lxs niñxs: dándoles la voz para que puedan expresar y simbolizar lo que sienten, sin condicionamientos. 

Los estereotipos de género son otros de los mandatos que contaminan los ámbitos educativos.  Numerosas veces, se transmiten significados hegemónicos acerca de qué es y cómo debe sentir una nena (o mujer) y acerca de qué es y cómo debe sentir un varón (u hombre). Sin embargo, así como existe hegemonía, también es posible identificar contenidos alternativos, contrahegemónicos, disidentes, que suelen ser reprimidos, sancionados, pero que nunca pasan inadvertidos. (Morgade, 2017, pp.44)

Podemos señalar, hasta aquí, lo obvio:  en cuantiosas ocasiones en la escuela no se respira libertad, sino silencio, miedo o dolor; incluso provocados por lxs mismxs docentes. Por lo tanto, me pregunto ¿Qué marcas subjetivantes quedan de recuerdos infelices en la escuela? Intentando interpelar(nos), quiero compartir un fragmento del relato Aulas, de Claudel Phillipe.

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