Patología General De La Evaluación Educativa

Patología general de la evaluación educativa

MIGUEL ÁNGEL SANTOS

La evaluación (tanto la de carácter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llamar «evaluación» a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y -desde luego- para utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje.

La patología que afecta a la evaluación afecta a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se evalúa, cómo se evalúa la misma evaluación, etc.

SÓLO SE EVALÚA AL ALUMNO

En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos. se considera al alumno como el responsable total de sus resultados por lo que al recibir sus calificación son totalmente inapelables. En esta evaluación el resultado o calificaciones para padres, maestros y alumnos solo es la capacidad y su derroche de esfuerzos y esto nos lleva a pensar que las evaluaciones se llegan a convertir en procesos conservadores.

SE EVALÚAN SOLAMENTE LOS RESULTADOS

Los resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo..., son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora

los procesos son tomados en cuenta dentro del proceso evaluador, en este se va tomando en cuenta el diagnostico que es desde donde se está partiendo así como l que se tiene para lograrlo y las estrategias con las que se pretenda llegar al objetivo que aquí seria la evaluación.

SE EVALÚA SOLO LOS CONOCIMIENTOS:

El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados por lo que aquí se evalúa más los resultados y no los procesos con los que llegas a estos, se realiza una estructura más estricta. Aquí se dejan de lado las actitudes, destrezas, hábitos, valores, etc.

SOLO SE EVALÚAN LOS RESULTADOS DIRECTOS, PRETENDIDOS

La pretensión de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica.

Es así como en algunos centros religiosos la pretensión de que el alumno adquiera una práctica religiosa lleve a muchos a una postura de rechazo hacia lo religioso.

La evaluación debe de tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se hayan provocado del desarrollo curricular.

SOLO SE EVALÚAN LOS EFECTOS OBSERVABLES

Existen efectos que no son directamente observables. Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito.

Una evaluación rigurosa requiere de un tratamiento más que profundo y riguroso de los fenómenos y productos de aprendizaje.

SOLO SE EVALÚA A LAS PERSONAS

Esto nos lleva a cometer el error de someter a los alumnos y hacer juicios de valor que en el momento y transcurso de la vida del sujeto lo afectara en su desempeño psicológico y personal.

Cronbach (1963) distingue tres áreas sobre las que la evaluación toma decisiones:

-el material de instrucción

-los individuos

-la regulación administrativa

SE EVALÚAN DESCONTEXTUALIZADAMENTE

Bertanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.

SE EVALÚA CUANTITATIVAMENTE

En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razón.

Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, y un 6 es el doble de un 3. Parece que todo está claro, que todo es muy preciso.

El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino -y sobre todo- la apariencia de rigor. «La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad». (Cook, 1986).

SE UTILIZAN INSTRUMENTOS INADECUADOS

En una reciente recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares (plaza 1986) se ha podido comprobar que casi la totalidad tiene una configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadora, descontextualizada etc. Un instrumento de valoración objetivo no puede estar más cargado de subjetividad.

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