Ponencia UNISINOS Nicolas Arata

Problemas teóricos en torno a la historia  de los saberes del trabajo 

Nicolás Arata - UBA

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El trapero

Antes de comenzar formalmente con la presentación del trabajo quisiera agradecer en la persona de Clara la invitación a participar de estas jornadas. Quisiera, a su vez, comenzar por presentar un amuleto. Como todos ustedes saben, la palabra amuleto viene de antiguo, y si bien cada cultura le dio una significación especial, todas terminan confluyendo en afirmar que un amuleto es una suerte de protección. Un amuleto monta guardia. Procura mantener alejado lo que puede dañar o mejor, nos protege de caer bajo sus efectos. En un giro interesante, Pierre Legendre señala que el arte es el que monta guardia. Quisiera – antes de comenzar con la introducción propiamente dicha- compartir un amuleto, el arte en una imagen, para que presida esta conversación. Se trata de una fotografía tomada en París, en 1917 y lleva por nombre “El trapero”.  

Esta imagen es especial. A través de ella el filósofo Walter Benjamin emparentaba el oficio del historiador con el del trapero. La imagen del historiador proclamada por Benjamin es, en este sentido, la de un coleccionista de trapos. Un trapero no distingue entre acontecimientos grandes y pequeños. Para Walter Benjamin el verdadero historiador ha resuelto ese mito epistemológico, y asume que nada de todo lo que ocurrió debe ser considerado como perdido para la historia. Por el contrario, Benjamin reivindicaba la tentativa de fijar la imagen de la historia en las cristalizaciones más humildes de la existencia, en sus desechos -por así decirlo, pues el oficio del historiador es impuro-. La imagen/amuleto del trapero nos pone al cuidado de no quedar atrapados en los tentáculos de aquél mito, y expulsar los saberes de la historia. El amuleto monta guardia, recordándonos que nunca se sabe cual desecho/acontecimiento puede servirle a un historiador para formar una nueva colección/enhebrar un relato.  

Introducción

La crisis que atraviesan las instituciones modernas responsables de la transmisión cultural ofrece un marco para efectuar una reflexión sobre la relación entre educación y saberes del trabajo. Nombrar la crisis no responde a un recaudo de orden contextual o a un requisito disciplinar: la referencia desea advertir sobre la posibilidad que esa crisis abre respecto a cambiar los términos y no sólo el contenido del debate. La impugnación de los formatos escolares como la vía privilegiada de acceso a los saberes socialmente válidos genera una oportunidad para reanudar un debate que estuvo presente durante buena parte del siglo XX, para reinscribirlo en un nuevo escenario.    

¿Qué es lo que la crisis erosiona? Nos respondemos: un conjunto de supuestos y certezas que atravesaron la discusión sobre el lugar y las características que debía reunir el saber legítimo durante el período de expansión y consolidación del sistema educativo occidental. Los mismos pueden ser pensados a partir de las siguientes afirmaciones:

1. La educación fue sinónimo de escolarización. En efecto, la escuela conquistó la idea moderna de educación. Pero esa conquista no se desarrolló sobre un territorio yermo: la escuela combatió las formas culturales previas encargadas de transmitir la cultura. Este proceso no debe reducirse a las prácticas que tuvieron lugar en un espacio físico acotado –la escuela- sino a través de prácticas sociales que fundaron la relación asimétrica entre educador y educando. Como advertía con elocuencia Ivan Illich: una respuesta radical al problema de la escolarización no sólo debía procurar desescolarizar las instituciones del saber, sino también el ethos de la sociedad occidental. 

1. Al saber socialmente legítimo se lo denominó conocimiento. ¿cuáles fueron sus características? En primer lugar, al conocimiento se lo codificó a través de la letra escrita, deviniendo un tipo de saber des-incorporado, fuera del cuerpo, incorpóreo. En segundo lugar, este proceso se legitimó a través de una versión de la historia que naturalizó la modernidad (con sus tres Hitos fundacionales: el Renacimiento, la Reforma y el Descubrimiento del Nuevo Mundo). La modernidad fue presentada como un proceso global y punto de llegada de la civilización (que ese mismo conocimiento transportaba, desde las tierras con mayor densidad cultural a las tierras bárbaras). Esta fue la identificación de la historia del sistema vencedor con la historia misma. Las teorías de la dependencia y de la liberación –en un primer momento- y las actuales teorías decoloniales establecieron que ese conocimiento fue también un instrumento de colonización y que por lo tanto la descolonización implicaba la descolonzación del ser y del saber. 

1. La enseñanza de ese conocimiento fue el resultado de un proceso que se ajusta a lo que Flavia Terigi denomina un “cronosistema escolar”: como arreglo sobre el tiempo, el cronosistema dispone condiciones para enseñar y aprender secuenciando los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a cada año escolar le corresponde un nivel de esa graduación, agrupa a los sujetos según sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común. En otras palabras, este dispositivo ayudó a naturalizar un tiempo privilegiado de aprendizaje –la infancia- y normalizó ese proceso a través de un conjunto de prácticas institucionales –las disciplinas escolares-. Los aprendizajes efectuados por fuera del cronosistema escolar fueron significados por la vía negativa como “no formales” mientras que los sujetos pedagógicos que se formaron por fuera de aquél fueron calificados con términos fuertemente connotados (analfabetos, marginados, desertores).  

1. El conocimiento socialmente válido apuntaló su hegemonía a través de una serie de nociones (“escuela común”, “educación obligatoria”, etc.) que fueron mudando con el tiempo (escuela eficiente, calidad educativa). Estas nociones dan cuenta de una idea de totalidad. Simultáneamente, ello requirió la construcción de un exterior constitutivo, esto es, de una serie de espacios por donde circulaba otro tipo de saber: los saberes “no formales”, premodernos, asistemáticos, populares, plebeyos. Entre unos y otros se estableció una relación de fuerte impugnación que, bajo la excusa de la prevención, terminaba designando quienes eran los que podían “saber” y quiénes no.  

Acabamos de describir un fenómeno de alcance global que tuvo, en cada región, marcas particulares. De un modo semejante, podríamos relatar rápidamente como estas formas han sido, en los últimos años, objetos de fuertes críticas. En un giro interesante para el tema que nos ocupa, Graciela Frigerio señala que lo que hoy está entrando en crisis no son tanto las razones de enseñar sino las razones para aprender, a través de un incipiente proceso de “desligitimación de la anticipación”. ¿Sobre qué criterio reposa esta? La legitimidad de la anticipación promete que aquello que se enseña será descubierto en diferido, a posteriori, creando un sentido que es resultado de la interpretación tardía de lo acontecido. Inscribir a un niño en el marco de un proceso de aprendizaje donde los resultados se advierten con el tiempo es un requisito de todo gesto pedagógico. Por eso, su deslegitimación es un asunto muy complejo. El no querer saber de los niños –ejercer su derecho a la ignorancia- contribuye a la crisis de la educación. Imagínense que paradoja para la llamada “sociedad del conocimiento”. La misma autora se pregunta: ¿Estaremos asistiendo a una sociedad pos-adámica donde los hombres y mujeres ya no nacerán con el deseo innato de saber?

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