Resumen Constructivismo

MODULO I CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

CARRETERO MARIO

Capítulo 1

“Constructivismo y Educación”

TEMA 6 ¿Qué es el Constructivismo?

EDITORIAL PROGRESO MEXICO 1997

1.1 Constructivismo y Reforma educativa

De acuerdo al constructivismo, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Así, los esquemas serían comparables a las herramientas. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializados. Por tanto, su representación del mundo dependerá de dichos esquemas. Cabe mencionar que conforme se vaya dando la interacción del individuo con la realidad es que los esquemas de este cambiaran. Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse esquema de presión y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las nociones escolares y científicas, sin embargo muchas personas tenemos un esquema inadecuado de numerosas nociones científicas, aunque los hayamos estudiado repetidamente, e interpretamos la realidad según dicho esquema, aunque sea incorrecto.

1.3. El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

Piaget y Vygotsky han brindado conceptos fundamentales en la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

Tomemos como ejemplo un problema de tipo escolar en el que pueda entenderse mejor esta noción de estructura. Tanto el alumno de siete años como el de doce manipularán los elementos del problema y obtendrán determinados resultados. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978, pág. 92-94 de la traducción castellana).

Por ende la idea vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje varia de la piagetiana, puesto que Piaget afirma que el aprendizaje del niño se determina por su nivel de desarrollo cognitivo; Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado por el aprendizaje. Por tanto, un alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo. Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos «desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En este sentido, resulta bastante claro que Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular.

Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones es el ralacionado con la influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en relación con el pensamiento. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.

La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien social. igualmente, se han precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.

1.4. La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya posee el alumno. Es decir, en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo. Por tanto, la organización y secuenciación de contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.

Su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como es sabido, la crítica fundamental de

Ausubel a la enseñanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los objetivos de la enseñanza. A menudo, los profesores sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos.

En capítulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el momento, sólo queremos señalar que tanto su contribución como la de otros autores constructivistas implican una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo en sus respuestas externas. Éstos son precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Es decir, esta postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad

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