Tendencias De Evaluacion Curricular

Introducción

Las nuevas exigencias y demandas derivadas de las políticas de desarrollo a nivel internacional y nacional están orientadas a: (a) la integración económica y política; (b) a dar respuestas concretas, en diferentes órdenes, al fenómeno de la globalización, y (c) asumir con eficiencia y rapidez el uso de las TIC en las diversas dinámicas laborales. En este contexto, la evaluación universitaria realizada para orientar la formación de recursos profesionales que satisfagan tales exigencias y demandas, es indispensable.

Es necesario señalar que el campo de la evaluación de programas ha tenido, desde los años 60, un crecimiento incesante y complejo. Ello permite afirmar que en el mismo, también, se vive la controversia actual de los enfoques paradigmáticos que caracterizan el debate planteado en el pensamiento científico, la ciencia o el método experimental.

Este crecimiento de la evaluación en general ha estado unido al desarrollo de factores económicos, educativos y administrativos de cada país. Así se ha percibido en los períodos históricos señalados por Madaus, Scriven y Stufflebeam (citados en Ruiz y Quiroz, 2007) para explicar el perfil del desarrollo de la evaluación en el tiempo.

Esos períodos son referidos como: (a) Edad de la Reforma (1800-1900), (b) Edad de la Eficiencia y Prueba (1900-1930), (c) Edad Tyleriana (1930-1945), (d) Edad de la Inocencia (1946-1957), (e) Edad de la Expansión (1958-1972) y (f) Edad de la Profesionalización (1973- hasta el presente).

En el siguiente cuadro se presenta un resumen del desarrollo de la evaluación según las etapas ya mencionadas:

Sinopsis de la evolución del proceso de evaluación

Denominación

Período Características de la Evaluación Enfoque de la

Evaluación Algunos Representantes

Edad de la Reforma

1800-1900

• Se asigna recursos a las instituciones de acuerdo con los resultados alcanzados.

• Evaluación con el apoyo de comisiones especiales nombradas por los gobernantes.

• Aparece el inspector que evalúa a las instituciones. • Asociaciones y juicios de expertos para evaluar y acreditar

Samuel Howe

Horace Mann

Joseph Rice

Edad de la Eficiencia y

Prueba

1900-1930 • Sistematización y estandarización

para medir objetivos instruccionales o sociales.

• Indicadores cuantitativos

(promedio de alumnos aprobados o reprobados, efectividad docente, institucional, índices de

Inteligencia). • Medición y cuantificación

(empleo de tests

estandarizados)

George Strayer

Edad Tyleriana

1930-1945

• Evalúan los programas a partir de los objetivos.

• Énfasis en objetivos conductuales.

• Evaluación centrada en los resultados.

• Tecnologización de la evaluación y

la educación.

• Objetivos planificados vs

objetivos logrados

(linealidad)

Ralph Tyler

Edad de la Inocencia

1946-1957

• Énfasis en el estudio y desarrollo de instrumentos de evaluación, taxonomías de objetivos, de modelos experimentales y de

Procedimientos estadísticos como producción teórica no como interpretación de la realidad.

• El uso de experimentación

y estadísticos

(cuantitavidad)

Lindquist

Campbell

Tyler

Edad de la Expansión

1958-1972

• Nacimiento del evaluador como una nueva profesión.

• Evaluación de metas, inversiones, prestación del servicio, planes de perfeccionamiento, utilidad del programa, ética del evaluador.

• Vinculación entre la evaluación y el currículo.

• Juicio de expertos o

profesionales

• Toma de decisiones

• Proceso

Cook, Hammond,

Eisner, Metfessel,

Michael, Stake, Scriven,

Stufflebeam,

Popham, Provus

Edad del Profesionalismo

1973-presente • Estudios sobre evaluación y su teoría.

• Sistematización de la metaevaluación.

• Debate entre los enfoques positivista/cuantitativo y

fenomenológico/cualitativo • Toma de de-cisiones.

• Proceso

• Explicación y comprensión de los

hechos

Scriven, Madaus,

Stufflebeam, Guba,

Lincoln,

Parlet, Hamilton.

Arenas/Torres,1998

(Ruiz y Quiroz, 2007)

A partir de esta sinopsis, estas autoras presentan cinco tendencias fundamentales que han caracterizado el campo de la evaluación curricular que se han extendido a las escuelas de los países latinoamericanos, a saber:

1. La evaluación vista como medición y cuantificación de los resultados de una escuela, currículo o programa.

la finalidad reside en determinar si se han cumplido los propósitos o metas previstas. Si no se han logrado, cabría investigar la causa para determinar el origen del fallo. ¿Se debe a la teoría que sustenta el programa? ¿Diseño y aplicación del programa? Estas serían algunas de las interrogantes que habría que responder.

Esto ofrece la particularidad de obviar los objetivos del programa, considerando que con esta ignorancia por parte del evaluador, éste será más objetivo al evaluar los resultados del programa, tanto los previstos como los imprevistos.

Scriven (1967) propone un modelo que se desarrolla de acuerdo con lo siguiente:

• Antecedentes, contexto recursos y función del programa servicio que se requiere evaluar.

• El sistema de distribución del programa/intervención.

• Descripción de los usuarios o población objetos de intervención.

• Necesidades de valores de los que se ven realmente afectados por la intervención.

• Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluación

• El proceso de intervención social.

• Los resultados de la misma.

• Los costos de la intervención.

• La comparación con programas/servicios alternativos.

Para Scriven (1967) el modelo de objetivos es imperfecto y las evaluaciones propuestas potencialmente inútiles, ya que las metas y objetivos propuestos pueden ser inmorales, poco realistas y no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitados como para prever los efectos secundarios.

Según este autor la evaluación presenta dos funciones capitales: la formativa que ayuda a desarrollar el programa y la sumativa que calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado.

La evaluación sumativa, también

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