Ética Comunicativa

Ética comunicativa y educación para la

democracia

Guillermo Hoyos Vásquez (*)

«Basta reflexionar un poco y siempre encontraremos

una culpa que hemos contraído de algún modo

frente al género humano (aunque sólo sea a causa de

los privilegios de que gozamos, a base de la desigualdad

de los hombres en la constitución civil, a causa de

la cual otros tienen que sufrir tanto mayores privaciones)

para que no reprimamos la noción de deber

entregándonos a caprichosas fantasías sobre lo meritorio

» (I. Kant, «Crítica de la razón práctica»).

En términos generales, se trata de plantear las relaciones entre ética y política, mediadas por el proceso educativo. Estas pueden establecerse

desde diversas concepciones de lo político y también de lo ético.

Aquí se opta por una metodología quizá extraña: en lugar de acentuar las diferencias entre las diversas versiones contemporáneas de la ética,

quiero ensayar una forma de argumentación que las relacione, si no necesariamente a todas, por lo menos sí a algunas de las más relevantes en la discusión actual.

El punto de partida es fijar la función específica de la formación en valores en el proceso educativo (I), para mostrar precisamente lo que ella significa para preparar a los miembros de la sociedad civil. Esto permite caracterizar diversas formas de concebir la dimensión ética en relación

(*) Guillermo Hoyos Vásquez, profesor de Filosofía en el Departamento de Filosofía de

la Universidad Nacional de Colombia, Santafé de Bogotá. Doctor en Filosofía por la Universidad

de Colonia (Alemania) en 1973. Decano de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad

Nacional de Colombia, de 1988 a 1990. Miembro del consejo del Programa Nacional de Ciencias

Humanas y Sociales de COLCIENCIAS. Autor de diversas publicaciones y director de proyectos

de investigación sobre Ética, Política y Filosofía. Ha participado en proyectos y congresos en

Europa.

Ética comunicativa y educación...

con la política deliberativa y la democracia participativa (II), para mostrar luego un modelo de argumentación que, como se ha dicho, en lugar de

excluir convoque diversas concepciones de la moral en torno a la tarea de formación de ciudadanos (III), que haga posible democratizar la democracia.

I. El sentido de la ética en el proceso educativo

En un planteamiento que ha sido considerado como peligrosamente cercano al escepticismo (Apel 1989), que él mismo pretende superar,

Jürgen Habermas ha expuesto el sentido de la ética comunicativa con relación a los procesos educativos. Ante todo, para él la función de una fundamentación última de la ética no es precisamente para cambiar el sentido moral de las personas en el mundo de la vida. «Las intuiciones morales cotidianas no precisan la ilustración del filósofo.» En cambio, «la

ética filosófica tiene una función ilustradora, al menos frente a las confusiones que ella misma ha suscitado en la conciencia de las personas cultas» (Habermas 1985, p. 122).

Se trata de aquellas confusiones que se gestan en el seno de las nuevas ideologías, que se han infiltrado en el sistema educativo: el positivismo jurídico y el escepticismo valorativo. Ambas tienen el mismo origen: la desesperanza de poder obtener algún tipo de criterio a partir de formas de argumentación racionales. Ante la imposibilidad aparente de encontrar los «verdaderos fundamentos» de la moral, se impone cierto positivismo normativo, muy cercano a formas de dogmatismo desacreditadas por la modernización; y como respuesta a este mismo dogmatismo, en cierta forma nueva versión del racionalismo protagónico de la modernidad, las alternativas postmodernas sugieren volver a lo radicalmente diferente, a la individualidad de cada quien, a la ironía de su autotolerencia, al valor del acontecimiento. Se conforman así los dos extremos en el proceso educativo: quienes pretenden seguir «enseñando e inculcando» normas y quienes optan por no «interferir» en la formación del «otro».

Se piensa que con el descrédito de los metarrelatos en la «condición postmoderna» ha perdido vigencia toda forma de argumentación filosófica en torno a los valores, la ética y la moral. Entonces se radicaliza esta sospecha, estetizando y privatizando el espacio de lo ético y se deja a la normatividad positiva regular el espacio público mediante convenciones

de corte eminentemente pragmatista.

La situación la ha descrito Richard Rorty como un dilema: «negarse a la discusión acerca de lo que un ser humano debería ser, o a lo que debería parecerse, denota cierto desprecio por el espíritu de compromiso

y de tolerancia que es esencial a la democracia. Pero la identificación de argumentos en pro de la pretensión de que los seres humanos deben ser liberales y no fanáticos nos llevaría de nuevo a una teoría de la naturaleza humana, esto es, a la filosofía» (Rorty 1992, p. 45).

Naturalmente que para resolver el dilema no basta con volver a destacar, en términos generales, la «función de la filosofía en la educación ». Más bien sería necesario mostrar por qué hoy podemos hablar de un «giro ético» en la filosofía y, a partir de allí, mostrar la incidencia de este significado específico de la argumentación moral en el proceso de formación de la persona para la sociedad civil. Quizá esto nos ayudaría a enfatizar el sentido eminentemente positivo de la reflexión filosófica, el ethos cultural, negado por los positivistas y descalificado como innecesario por los pragmatistas, en su relación intrínseca tanto con el proceso educativo como con la democratización de la democracia.

Recientemente Victoria Camps, en su presentación del segundo tomo de la «Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía», dedicado a las Concepciones de la ética, y después de reconocer una crisis de la teoría moral en los primeros 150 años después de Kant, afirma: «La segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente recuperación de la teoría ética, hasta el punto de

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