ANÁLISIS CRÍTICO DE LA DOCENCIA

RESUMEN

Nuestra práctica profesional desarrollada en las carreras de educación, en mayor o menor medida, siguen focalizadas en preparar a los futuros profesionales de la docencia para que se adapten a las lógicas institucionales y a las exigencias de un sistema educativo que responde a modelos económicos y sociales competitivos, olvidando la formación humanista.

 En tal sentido, hemos iniciado desde nuestra propia profesionalización, una importante reflexión sobre la necesidad de desarrollar una pedagogía con conciencia social e histórica que trate de responder a los perfiles que las carreras del Profesorado y la Licenciatura en Basica proponen en su programa de formación, buscando la preparación y la formación del ser (futuro docente) desde la mirada holista.

Dicho objetivo es muy difícil, pero no imposible de desarrollar en instituciones educativas como la nuestra que se caracterizan por una renuencia al cambio y la transformación de los paradigmas educativos establecidos. Para tales efectos, proponemos la aplicación de experiencias de aprendizajes donde los futuros docentes de enseñanza básica sean capaces de aplicar las teorías de aprendizaje, los métodos y técnicas del proceso pedagógico didáctico, si esto se cumple prepararemos egresados capaces de enfrentar y resolver los retos que la realidad le presenta en el entorno actual y futuro.

Experiencia, que lleve a los futuros docentes, no solo a cuestionar los imaginarios instituidos y configurar nuevos sentidos ético-políticos, sino a ampliar los márgenes de lo posible, pensable y actuable.

Palabras claves

Formación docente crítica, prácticas, sentido ético-político de la educación.

PROBLEMÁTICA ACTUAL DE LA FORMACION DEL PROFESORADO

En las últimas décadas la formación de los futuros docentes ha tenido innumerables críticas, sobre todo en relación al Profesorado de Educación Básica. Dichas críticas refieren a la organización del plan de estudio que se caracteriza por estar burocratizado, ¨el currículo como serie estructurada de aprendizaje pretendidos, tiene que responder a una organización efectiva que permita al alumno lograr los objetivos de diversa complejidad a los que se dirige la práctica educativa¨ (Panzsa, 1981)   el divorcio entre la teoría y la práctica y la excesiva fragmentación del conocimiento que se enseña y especialmente la escasa vinculación con las escuelas y los contextos reales de los futuros maestros no permite a cabalidad encontrar esa complejidad de los objetivos para operativizarce.

Desde el plan de formación del profesorado se reza la necesidad de formar a los futuros docentes desde un enfoque teórico pedagógico constructivista. Este enfoque debe de permitir que la formación del profesorado se caracterice por una interacción reciproca entre docente-estudiante, una participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo exige por parte del docente la posibilidad de otorgarle a los estudiantes las herramientas necesarias para construir sus propios aprendizajes. En contraste a este planteamiento seguimos observando por parte de nosotras los/as formadores/as una intervención pedagógica caracterizada por el tradicionalismo, una relación verticalista de los procesos y un divorcio denotado frente a la teoría y la práctica, puesto que los contenidos siguen siendo una lista de temas que desarrollamos sin valor alguno para la realidad del futuro docente.

Las problemáticas se han mantenido a pesar de las reformas implementadas a los programas de Formación Docente, entre las que se consideran, las innovaciones, la actualización de los programas de estudio, implementación de la práctica docente desde los primeros años de  formación, incorporación de enfoques reflexivos e investigativos en el área de prácticas, además de sistemas de acompañamiento a los practicantes  a través de supervisiones o monitoreo en centros de prácticas y el desarrollo de tutorías.

Cabe señalar que, en nuestro país, las carreras de Educación de todos los niveles se dictan en diversas universidades, las que otorgan el grado de Licenciado en Educación y el título de Profesor. A su vez, las universidades tienen libertad para determinar la estructura curricular, contenidos, perfiles de egreso, existiendo una gran variedad de programas en universidades públicas y privadas, no obstante, la existencia de estándares regidos por el MINED^[1] no permite la flexibilidad e incorporación por parte de los formadores ya que el ente mencionado,  estipula  los ámbitos e indicadores del marco de acreditaciones generadas por este mismo por medio de la prueba ECAP^[2] y que son considerados para la acreditación de los futuros docentes. Esto obliga a mantenerse atados a un diseño y a una estructura que no permite, la ampliación o profundización de los distintos programas de estudio considerado para la formación del futuro docente.

A pesar de todo, lo más importante en la formación del profesorado sigue siendo el manejo de “una sólida formación disciplinar”, que no solo se traduce en una mayor cantidad de asignaturas disciplinares que debemos impartir y en los escasos cambios implementados en estas, sino en la concepción que en la formación pedagógica de Básica nos limitamos a entregar conocimientos y herramientas con las que el futuro docente enseñara la disciplina. Perspectiva, que mantiene y refuerza el paradigma técnico del trabajo docente, reducido al conocimiento de estrategias metodológicas, y en el cual al docente en formación no se le ofrece la posibilidad de preguntarse por el sentido de la enseñanza, el para qué de los contenidos y las implicaciones ético-políticas de su práctica docente. Dejando aislado uno de los perfiles de egreso, ¨con sentido ético, manifestando la valoración de sí mismo y de los demás como seres humanos¨, para poder crear condiciones de enseñanza aprendizaje desde el triángulo educativo, sociedad-estudiante-docente.

Por eso se menciona en el documento de Margarita Panzsa: ¨(…) muchas veces es frecuente que en este tipo de currículo se trate de separar la vida de la escuela de la problemática social. (…) esta posición, pese a ser muy indeleble, es asumida por muchos educadores y tienen consecuencias inmediatas no solo en el diseño de un currículo, sino también en la concepción acerca de la actuación alumnos y maestros dentro del ámbito escolar¨ (Pansza, 1981)

Por consiguiente, en este contexto sostenemos, que la organización curricular, el desarrollo de la práctica y los nuevos enfoques pedagógicos, quedan reducidos a versiones teóricas sin sentido alguno, como si se pudieran dividir las relaciones teoría realidad. Al respecto, pareciese que estamos formando al futuro docente al margen de las limitaciones actuales que tendrán en concreto al ejercer su profesión.

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