Falta De Cultura Y Mala Educación

Breve ensayo sobre la falta de cultura y la mala educación

Joaquín Rodríguez

Laboratorio del Procomún. Medialab Prado. Diciembre 07

La falacia del comunismo lingüístico y el fracaso escolar sistemático __________1

La no lectura y los agujeros negros _____________________________________________ 5

La falacia del comunismo cultural __________________________________________6

La librería, la biblioteca, el museo o la galería de arte como templos inaccesibles ____________ 7

Las contradicciones de la democratización del acceso a la cultura, el papel de la

cultura popular y el incierto futuro del procomún cultural____________________8

La falta de cultura, la mala educación y el procomún________________________10

Resumen: Para mí existe una falacia consentida y universalmente propagada: la cultura, como la lengua, es de todos

porque todos la aprenden, todos la reciben (supuestamente) por igual. Pero esa falacia del comunismo cultural o del

comunismo lingüístico esconde enormes e insalvables diferencias de acceso a la cultura y a la lengua, diferencias que,

por una parte, son estructurales, atañen a la educación, al capital cultural heredado y propio, y son, por otra parte,

circunstanciales, porque implican una oferta cultural variada que las personas demandan en función de su trayectoria

educativa y cultural previa. Las divergencias culturales son en la mayoría de los casos, por eso, insuperables, y el

problema viene cuando esa diferencia social se traduce en una ideología naturalizada, cuando se convierte en la

ideología del don, en la presunción de que cada uno de nosotros estamos dotados de una serie de capacidades para

la percepción y apreciación de lo que es culturalmente valioso que no deben nada a nuestros orígenes, que son

innatas e ingénitas. Cualquier política cultural, por tanto, que reclame como un valor el acceso generalizado a los

principales valores culturales producidos por la humanidad no puede conformarse con una invocación vacua, con un

canto al sol, sino que debe propiciar, generar y favorecer las condiciones universales de acceso a lo universal o, en

nuestras propias palabras, las condiciones necesarias para que el procomún cultural sea universalmente accesible.

Voy a comenzar (y espero que acabar, concluir acabando) con tres o cuatro falacias y unas

cuantas paradojas relacionadas con el acceso a la cultura y su supuesto disfrute.

La primera y principal de las falacias: la del comunismo lingüístico. La segunda y falacia derivada:

la del comunismo cultural. La tercera falacia, la de que la cultura popular es una forma de

resistencia a la alta cultura.

La falacia del comunismo lingüístico y el fracaso escolar sistemático

Por el hecho de que todos aprendemos ineludiblemente a hablar, de que somos animales

parlantes y simbólicos, se nos supone automáticamente, de manera indiscriminada y universal,

el dominio de la lengua que hablamos, una competencia lingüística ecuménicamente

equiparable, sin diferencias notables entre unos y otros, en todo caso contrastes dialectales,

acentos distintos, pero en ningún caso un dominio desigual del lenguaje, porque se supone que

es una suerte de materia fluida que se reparte de manera indistinta e igualitaria entre todos los

miembros de una comunidad lingüística. Esta falacia es especialmente dañina en el entorno

escolar, sobre todo en aquellas comunidades escolares que, como la nuestra en la actualidad,

se nutre de una población emigrante de orígenes geográficos muy heterogéneos y de una

competencia lingüística que en algunos casos ni siquiera ha sido adquirida. Pero no hace falta

descender a los casos más extremos —los de jóvenes que ni siquiera conocen la lengua del

país de acogida y provienen de entornos familiares depauperados— para constatar que la

distancia que separa a cada uno de los alumnos de orígenes sociales y entornos familiares muy

diversos respecto a la lengua estándar cultivada (LEC), que es en la que la institución escolar se

expresa, la que enseña y la que utiliza como punto de comparación, es inasequible para la 2

mayoría de los alumnos que proceden de entornos socioculturales degradados. Existen al

menos tres maneras de comprobar que los alumnos que no hayan venido previamente dotados

del capital lingüístico necesario, tenderán a fracasar sistemáticamente en sus intentos de

equiparación, si es que ese intento o aspiración llega a generarse o a producirse, porque lo

más habitual es que cuando se perciban esas barreras invisibles de uso y manejo de la lengua,

se produzca un rechazo o renuncia definitivos, más o menos agresivos. El lenguaje está

profundamente inscrito en el cuerpo, en nuestras maneras de expresarnos, en nuestro acento,

en la pronunciación o deje, en nuestros gestos y expresiones, y esos usos y modulaciones que

provienen de nuestra habituación familiar y social, chocan con la norma estandarizada

propuesta y utilizada por la escuela. Es posible que en algunos casos, pura desviación

estadística, haya alumnos que admitan el bruñido y abrillantamiento, es decir, que procedan de

una clase social con buena voluntad cultural que perciba claramente que la equiparación a la

norma social es la garantía del éxito escolar, y muestren, en consecuencia, una predisposición

redoblada a obtener lo que la escuela puede darles, a destacar por encima, incluso, de los que

ya están dotados del capital lingüístico necesario. Esa dotación desigual de capital lingüístico se

expresa claramente en cifras: el 21,1% de los estudiantes de 15 años confiesa tener dificultades

para la lectura, y España, según la Unión Europea, presenta un índice de abandono escolar

prematuro de un 38,2%, lo que además supone un aumento de un 2,3% en relación con el año

2000, y que es la tercera cifra más alta de toda la Unión. Las cifras de fracaso escolar

sistemático son tercas y elocuentes: en cuanto a la finalización de la Secundaria, la media de

jóvenes en la Unión de entre 20 y 24 años que han terminado estos estudios era del 76,7% en

2004 (76,4% en 2000), frente al 61,8% de España, que a su vez supone un empeoramiento,

pues en 2000 este porcentaje ascendía al 66,2%. Por detrás de nuestro país, tanto en abandono

de los estudios como en finalización de la Secundaria, se encuentran Malta y Portugal, con un

45% y un 47,9%, y un 39,4% y un 49% respectivamente.

Según establece el informe de PISA, parece que en España el rendimiento matemático y

lingüístico es globalmente anómalo pero no está significativamente predeterminado por las

discrepancias socioeconómicas de los alumnos. Convengamos que eso es así —aún cuando los

datos estadísticamente relevantes estarían circunscritos a Castilla-León, Cataluña y el País

Vasco y aún dentro de esas Comunidades no contaríamos con el detalle municipal que nos

permitiría vislumbrar las diferencias socioeconómicas y culturales. ¿Cómo explicaríamos, sin

embargo, que los niveles de renta más elevados, según establece el último informe de

Indicadores municipales de la Comunidad de Madrid 2004, sean los de Pozuelo de Alarcón, Las

Rozas y Majadahonda y se encuentren, los tres, entre los primeros de todo el territorio

nacional, y que las poblaciones españolas con más estudiantes universitarios, según establece el

Censo de población y viviendas 2001 sean, por este orden, Las Rozas, Majadahonda y Pozuelo de

Alarcón?

Municipios con mayor porcentaje de población de 16 y más años con formación de tercer

grado

Municipios de más de 10.000 habitantes

Provincia Municipio Porcentaje

Madrid Las Rozas de Madrid 45,8

Madrid Majadahonda 43,8

Madrid Pozuelo de Alarcón 43,4

Madrid Torrelodones 43,3

Madrid Tres Cantos 43,1

Madrid Boadilla del Monte 42,5

Madrid Villanueva de la Cañada 38,4

Vizcaya Getxo 36,9

Barcelona Sant Cugat del Vallès 36,4

Sevilla Tomares 29,3 3

Según establece el propio INE: Los municipios mayores de 10.000 habitantes con mayor nivel

medio de estudios se concentran en los alrededores de Madrid: Las Rozas Tres Cantos

Torrelodones, Majadahonda, Boadilla del Monte y Pozuelo de Alarcón, todos ellos con valores

cercanos a 2,4. Un valor de 2 correspondería a que toda la población de 16 años o más tuviese

bachiller superior y un valor de 3 a que todos fuesen diplomados, arquitectos o ingenieros

técnicos. Donostia-San Sebastián (1,94) es la primera entre las capitales; Córdoba (1,59), la

última”.

¿Cómo se explica, en el extremo opuesto, que los municipios de más de 10.000 habitantes con

un nivel de renta inferior, Parla, Fuenlabrada, Leganés y Móstoles, sean los que, a su vez,

presenten niveles de acceso a la universidad radicalmente inferiores a los anteriores?

Censos de Población y Viviendas 2001. Resultados definitivos

Tablas comparativas de municipios

Población en viviendas familiares de 16 años o más, según sexo y nivel de estudios

Provincia Municipio Porcentaje varones Porcentaje mujeres

Madrid Las Rozas 45.8

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