La escritura en el nivel superior

CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Capítulo 1. México: FCE

La escritura en el nivel superior

Toda vez que un alumno elabora un trabajo para la universidad, cada palabra que escribe representa un encuentro, probablemente una lucha, entre sus múltiples experiencias pasadas y los requerimientos del nuevo contexto. (Aitchison, Ivanic y Weldon, 1994.)

Resumen

¿Por qué es preciso enseñar a escribir en los estudios superiores? ¿Acaso los alumnos no deberían llegar sabiendo hacerlo solos? ¿Alcanza con un taller para los ingresantes? ¿Quién tiene que hacerse cargo de la escritura en la universidad? ¿En qué situaciones? En este capítulo abordo estas preguntas partiendo de la idea de que escribir es uno de los “métodos” más poderosos para aprender y que por ello no puede quedar librado a cómo puedan hacerlo los estudiantes sólo por su cuenta. También me baso en la noción de que cualquier asignatura está conformada además de por un conjunto de conceptos por modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir; y que estas formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia. Como muestra de mi labor pedagógica, analizo cuatro situaciones didácticas experimentadas, en las cuales la escritura funcionó como una herramienta para trabajar y retrabajar los conceptos de una asignatura de las ciencias sociales.

Preocuparse u ocuparse de la escritura y la lectura

“Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen”. Esta queja, en boca de los docentes, aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desde la educación básica. También en la universidad. Y la responsabilidad siempre parece ser de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, los padres debieran haber hecho algo. Y también, se dice, la secundaria (o un curso de ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaran al nivel superior sabiendo escribir, leer, y estudiar.

Existe una falacia en esta queja y simultáneo rechazo a ocuparse de la enseñanza de la lectura y escritura en este nivel. El razonamiento parte de una premisa oculta, de un supuesto que, una vez develado, resulta ser falso. Russell ha mostrado que es común suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) “fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo específico con cada disciplina” (p.53):

La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente, algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro- en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza. ( Russell, 1990: 55)

Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prácticas lectoescritoras.

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y escritura que algunas universidades contemplan al inicio de sus carreras (por ejemplo, Di Stefano y Pereira, 2004), pareciera que esta labor es intrínsecamente insuficiente. Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir textos específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con la bibliografía, los métodos y los problemas conceptuales de un determinado campo científico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en común muchos de los géneros académicos, pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafío, de pensar por escrito las nociones que se estudian en las asignaturas. Según Bailey y Vardi (1999), son los especialistas de la disciplina los que mejor podrían ayudar con la escritura en el nivel superior, no sólo porque están familiarizados con las convenciones de su propia materia (aunque muchas veces sin ser conscientes de ellas) sino porque conocen el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar. Pero, más que plantear la disyuntiva entre talleres separados o materias con enseñanza integrada de la lectura y la escritura, lo que cabe preguntarse es si acaso en un único año, al comienzo de la universidad, puede aprenderse a leer y a escribir para los años venideros. Los movimientos “escribir a través del currículum” y “escribir en las disciplinas” señalan que no y, en cambio, han promovido en las universidades de su influencia que ocuparse de la producción y análisis de textos sea un emprendimiento colectivo a lo largo y ancho de los universitarios (Gottschalk y Hjortshoj, 2004; Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003).

Que la escritura plantee problemas en la educación

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