Las funciones sociales de la escuela

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPITULO PRIMERO: Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia

Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

1.1. Educación y socialización

1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela

1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela

1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la

Escuela

1.5.1. Desarrollo radical de la función compensatoria

1.5.2. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia

CAPITULO II: Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje

Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

2.1. Introducción

2.2. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje

2.2.1. Derivaciones didácticas de las teorías del condiciona miento

2.2.2. Teorías mediacionales

A) Derivaciones de la corriente de la Gestait o teoría del campo

B) Las aportaciones de la psicología genético- cognitiva_43

C) El aprendizaje significativo de Ausubel

D) El punto de vista de la psicología dialéctica

E) El aprendizaje como procesamiento de información

2.3. Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas

Educativas

CAPITULO III: El aprendizaje escolar: de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula

Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

3.1. La didáctica operatoria

3.2. La incorporación del concepto de cultura

3.3. Aprender la cultura

3.4. Cultura académica y cultura experiencial

3.5. Realidad, ciencia y cultura

3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a

3.6.1. La cultura experiencial del alumno/a como punto de partida del trabajo escolar

3.6.2. Los espacios de conocimiento compartido en el aula

CAPITULO IV: Enseñanza para la comprensión

Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

4.1. Diferentes enfoques para entender la enseñanza

4.1.1. La enseñanza como transmisión cultural

4.1.2. La enseñanza como entrenamiento de habilidades.

4.1.3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural 80

4.1.4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales 81

4.2. Conocerla vida del aula

4.2.1. El modelo proceso-producto

4.2.2. El modelo mediacional

A) Modelo mediacional centrado en el profesor/a

B) Modelo mediacional centrado en el alumno/a

4.2.3. El modelo ecológico de análisis del aula

A) Modelo de Tikunoff

B) Modelo de Doyle

4.3. Comprender e intervenir en la escuela

4.3.1. La práctica de la enseñanza como actividad técnica

4.3.2. La dimensión heurística en la práctica escolar

4.3.3. La dimensión ética de la práctica escolar. El debate sobre la calidad de la enseñanza

4.3.4. La cultura democrática en la escuela

CAPITULO V: Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa

Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

5.1. La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos

5.2. La intencionalidad educativa de la investigación

5.3. Supuestos básicos de la investigación educativa desde la

perspectiva interpretativa

5.3.1. El concepto de realidad

5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad

5.3.3. Objetivos de la investigación

5.3.4. Estrategias de investigación

5.3.5. Técnicas e instrumentos de investigación

5.3.6. El contexto de investigación

5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos

5.3.8. Los informes de investigación

5.3.9. La utilización del conocimiento

CAPITULO VI: El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica?

Por José GIMENO SACRISTÁN

6.1. ¿Dos tradiciones y un solo campo teórico y práctico?

¿Una forma de integrar ideas y práctica?

6.2. E/curriculum como estudio del contenido de la enseñanza

6.3. ¿Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?

6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad

A) La amplitud variable del significado

B) El curriculum dentro de prácticas diversas

C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde los que aprenden

D) ¿A qué llamamos curriculum? ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la retórica de las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica

6.4. Obstáculos para un marco de comprensión procesual

6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum

6.6. ¿Existe una definición de qué es e/curriculum?

CAPITULO VII: ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?

Por José GIMENO SACRISTÁN

7.1. Cómo se origina el contenido de la enseñanza

7.1.1. Contenidos borrosos en los curricula ampliados

7.1.2. ¿Cuándo un contenido es "valioso" y "apropiado"? Construcción social de los curricula

7.1.3. Las determinaciones más cercanas de los contenidos del curriculum

A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo,

aunque menos a la práctica

B) Conocimientos, base de profesiones

C) La determinación recíproca de los niveles escolares

D) ¿Existen fórmulas técnicas para determinar los

contenidos?

7.2. La cultura de la enseñanza obligatoria

7.2.1. Significado social de la enseñanza obligatoria

7.2.2. Las virtualidades y condiciones básicas del curriculum común

7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum

común o la educación general

7.2.4. La integración entre conocimientos

7.2.5. La diversidad y el curriculum común. Respuestas políticas, organizativas y didácticas

7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo

en la enseñanza obligatoria

CAPITULO VIII: Diseño del curriculum, diseño de la enseñanza. El papel

de los profesores

Por José GIMENO SACRISTÁN

8.1. Aproximación al concepto. La enseñanza como diseño y el

diseño del curriculum

8.2. Caracterización del diseño en la enseñanza y en el curriculum

8.2.1. Diseñar el curriculum depende de la amplitud de éste

8.2.2. ¿Ante qué tipo de práctica nos hallamos?

8.2.3. Distintos cometidos en el diseño del curriculum: ámbitos en los que se toman decisiones

8.3. Agentes decisorios y diseñadores

8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en

la práctica

CAPITULO IX: Ámbitos de diseño

Por José GIMENO SACRISTÁN

9.1. La ordenación general del curriculum. El ámbito de determinación político y macroorganizativo

9.1.1. La decisión de grandes áreas de contenidos culturales

9.2. El proyecto educativo del centro

9.2.1. Las condiciones del proyecto currícular del centro

9.2.2. Aspectos básicos en los que puede intervenir el diseño

currícular en el ámbito de los centros educativos

9.3. Los profesores como diseñadores

9.3.1. Configuración de un modelo práctico para los profesores

9.3.2. La utilidad del diseño para los profesores

9.3.3. Dimensiones de un modelo práctico

CAPITULO X: La evaluación en la enseñanza

Por José GIMENO SACRISTÁN

10.1. La práctica de la evaluación

10.2. Qué se entiende por evaluar

10.3. Una breve síntesis histórica

10.4. Anatomía de una práctica compleja

10.5. ¿Quién tiene que evaluar? Evaluaciones internas y extemas

10.6. Las funciones de la evaluación en la práctica

10.6.1. Las funciones de la evaluación para las diferentes audiencias receptoras de los resultados

10.7. El sentido de la evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje

10.7.1. Una evaluación holística o globalizadora

10.7.2. Evaluación informal y evaluación continua

10.7.3. Tácticas de evaluación integrada en el proceso de

enseñanza

CAPITULO XI: La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas

Por Ángel 1. PÉREZ

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