Asimilacion Del Tiempo

TEORÍA DE ANTONIO CALVANI

Según este autor, algún tipo de comprensión temporal es posible en los niños y niñas de fases incluso pre-operatorias (3-6 años) y la historia como tal se puede enseñar y comprender a partir de los cinco años o antes. Los problemas de su aprendizaje no derivan tanto de las incapacidades de los niños y niñas como de sus contenidos escogidos de una manera especial, de la didáctica y de su tratamiento.

Antonio Calvani deduce la posibilidad de que la falta de comprensión del tiempo por parte de los niños y niñas más pequeños no se encuentra tanto en el estadio de su edad como en la modalidad ligüística del relato o en el grado de correspondencia de los materiales presentados con la idea que ya poseen loa niños y las niñas del tiempo.

Para Calvani, la idea tan extendida de que el niño y la niña pequeños no tienen sentido del tiempo y, por lo tanto, están discapacitados para el estudio de la historia, es un tópico sin fundamento que ha conducido a la acción didáctica por vías falsas.

Al contrario, si se relaciona la comprensión temporal en relación a contenidos específicos provenientes de la historia y de la sociología, se pueden estructurar una serie de secuencias didácticas que muestran claramente una posibilidad de aprendizaje histórico real. Es más, los niños y niñas pequeños llegan a la escuela con una idea ya hecha de la duración y hasta un cierto “sentido” de la historia. Sus investigaciones señalan que probablemente la incomprensión histórica no es tanto una incapacidad de los niños sino una carencia de informaciones, y sobre todo, de la manera de elaborarlas.

TEORÍA DE KIERAN EGAN

Creemos que sus aportaciones se han de destacar porque sugieren alternativas muy fundamentadas a las líneas clásicas de la didáctica general y, en consecuencia también a la didáctica en particular. Su planteamiento, además, no es descalificativo –aunque sea crítico- y más bien ofrece posibilidades de integración. Sus reflexiones proceden más de la práctica que de la psicología y, de una manera especial, de los estudios sobre las formas de comprensión mítica de los pueblos ágrafos, provenientes de la antropología cultural.

De entrada, Egan critica la exclusividad de los cuatro principios en los que se basan las líneas didácticas de la escuela primaria, según las cuales los niños pequeños sólo pueden aprender si se procede:

- De lo concreto a lo abstracto

- De lo conocido a lo desconocido

- De lo sencillo a lo complejo

- De la manipulación activa a la conceptualización simbólica

Para el autor, este esquema es parcial y reduccionista, y no tiene en cuenta las herramientas más potentes que llevan a los niños pequeños a la escuela para crear y atribuir significados a la propia experiencia y la nueva información que se les propone: la imaginación y la fantasía. Un plan de estudios y una programación que sólo se basen es estos criterios y que quieran suprimir la fantasía y la imaginación como herramientas de aprendizaje cae ineludiblemente, según su opinión, en la trivialización.

Se ha afirmado recientemente que los niños y niñas aprenden a partir de lo que ya saben o poseen en sus mecanismos mentales. Si este axioma es cierto –y según las observaciones empíricas así parece- no existen demasiadas dudas de que los niños y niñas cuando llegan a la escuela, son unos productores incesantes de imágenes mentales, aportan emparejados una serie de conceptos abstractos potentísimos (bondad/maldad, valor/cobardía, grandeza/pequeñez, verdad/mentira, etc.) Estas dos dimensiones

–producción de imágenes mentales y conceptos abstractos emparejados- son las que posibilitan que un niño o una niña de cinco años entiendan perfectamente La Cenicienta

sin ningún tipo de problema o que otorgue a los seres vivos (gatos, ratas, mariposas…) la capacidad imaginativa de hablar aunque sabe y conoce perfectamente, por su entorno inmediato, que por más que se dirija con palabras a un gato, éste no le responde. Si los niños atribuyen sentido a partir de las imágenes y activando abstracciones ¿no será erróneo afirmar que el niño aprende desde lo concreto hasta lo abstracto? ¿No resultará que aprende mejor desde lo abstracto hacia lo concreto, desde lo desconocido?

En consecuencia: no hay motivo para mantener la

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