Dilemas

Profesorado, cultura y postmodernidad

(Cambian los tiempos, cambia el profesorado)

A. Hargreaves

Título original de la obra:

Changing teachears, changing times

Teacher's work and culture in the postmodern age

© Andy Hargreaves

First published by Casell, London, 1994

Reprinted in 1995

Primera edición: 1996

Reimpresión: 1998

© EDICIONES MORATA, S. L.

ISBN: 84-7112-406-8

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

CONTENIDO

PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA: Dilemas del presente, retos para el futuro,

por Nieves BLANCO 11

INTRODUCCIÓN DEL DIRECTOR DE LA COLECCIÓN INGLESA 19

PREFACIO Y AGRADECIMIENTOS 23

PRIMERA PARTE: El cambio 27

CAPÍTULO PRIMERO: Instrumentos y deseos (El proceso de cambio) 29

lntroducción, 29.-La esencia del cambio, 31.- El contexto del cambio, 35.- El proceso del cambio, 37. -Trabajo, 41.- Tiempo, 44.- Cultura, 45.- Futuro, 47.

CAPÍTULO II: El malestar de la modernidad (El pretexto para el cambio) 48

La comprensión del cambio, 48.- El malestar de la modernidad, 50.- La crisis de la modernidad, 59. -Conclusión, 61.

CAPÍTULO III: ¿Postmodernidad o postmodernismo? (El discurso del cambio) 64

Introducción, 64.- Postmodernidad y postmodernismo, 64.

CAPÍTULO IV: Las paradojas postmodernas (El contexto del cambio) 73

Introducción, 73. - 1. Economías flexibles, 74.- 2. La paradoja de la globaliza¬ción, 79. - 3. El final de las certezas, 83.- 4. El mosaico móvil, 91- 5. El yo ili¬mitado, 100.- 7 Simulación segura, 106. - 7. Comprensión del tiempo y del espacio, 112. - Conclusión, 114.

SEGUNDA PARTE: Tiempo y trabajo 117

CAPÍTULO V: Tiempo (¿Calidad o cantidad? El trato de Fausto) 119

Introducción, 119. - 1. Tiempo técnico-racional, 120. - 2. Tiempo micropolítico, 123. - 3. Tiempo fenomenológico, 124. - 4. Tiempo sociopolítico, 132. - Separación, 132. - CoIonización, 135. - Conclusión, 139.

CAPÍTULO VI: Intensificación (El trabajo de los profesores, ¿mejor o peor?) 142

Introducción, 142. - La tesis de la intensificación, 144. - El tiempo de prepa¬ración: una cuestión crítica, 146. - El tiempo del profesor y la intensifi¬cación, 149. - El tiempo del profesor y la profesionalidad, 151. - Los beneficios del tiempo de preparación, 154. - Las perversiones del tiempo de prepara¬ción, 156. -Conclusión, 161.

CAPÍTULO VII: Culpabilidad (Estudio de las emociones en la enseñanza) 165

Introducción, 165. - Enseñanza y culpabilidad, 166. - Dos tipos de culpabili¬dad, 168. - Las trampas culpabilizadoras, 170. - 1. Compromiso con la aten¬ción, 170. - 2. La apertura de la enseñanza, 173 - 3. Rendición de cuentas e intensificación, 174.- 4. La apariencia de perfeccionismo, 176. - Un caso de culpabilidad, 179. - Conclusión, 182.

TERCERA PARTE: La cultura 185

CAPÍTULO VIII: Individualismo e individualidad (El Conocimiento de la cultura del profesor) 187

La herejía del individualismo, 187. - Las culturas de la enseñanza, 189. - El individualismo como un déficit psicológico, 191. - El individualismo como una condición del lugar de trabajo, 195. - La rede finición de los determinantes del individualismo, 197. - Individualismo y atención personal, 199. -Individualis¬mo e individualidad, 204. - Individualismo y soledad, 206. - Conclusión, 208.

CAPÍTULO IX: Colaboración y colegialidad artificial (¿Copa reconfortante o cáliz envenenado?) 210

Las críticas de la colegialidad, 212. - Culturas de colaboración, 218. - Colegialidad artificial, 222 - La colegialidad artificial en marcha, 222. - 1. Empleo obli¬gatorio del tiempo de preparación, 222.- 2. Consultas con maestros de apoyo de educación especial, 225. - 3. La tutoría a cargo del compañero, 230.-Con¬clusiones y consecuencias, 233.

CAPÍTULO X: La balcanización de la enseñanza (Una colaboración que divide) 235

Introducción, 235. - "Roxborough High" Balcanización tradicional, 239. - 1. Identificación con las asignaturas y relevancia de lo académico, 242.- 2. Diferencias de categorías, 244.-3. El aislamiento de cada asignatura y el mito de la inmutabilidad, 246.- Lincoln Secondary School: una balcanización reformulada, 249.-1. Cohortes frente a departamentos, 250.-2. Asignaturas troncales frente a las exploratorias, 252.-3. "Los del poder" frente a "los que no son del poder", 254.- Resumen, 258.- La búsqueda de soluciones, 258.

CAPÍTULO Xl: La reestructuración (Más allá de la colaboración) 264

Introducción, 264. - La reestructuración y las culturas de colaboración, 268. - Más allá de la colaboración, 272.-1. ¿Visión y voz?, 272.-2. Confianza en las personas o confianza en los procesos, 275. - 3. Estructura o cultura, 279. - 4. Procesos y fines, 284. - Conclusión, 286.

ESQUEMAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ESPAÑOL Y CANADIENSE 288

SOBRE EL AUTOR 291

ÍNDICE DE AUTORES 293

ÍNDICE DE MATERIAS 297

OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERÉS 301

CAPÍTULO VIII

INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD

EL CONOCIMIENTO DE LA CULTURA DEL PROFESOR

La herejía del individualismo

En los campos del liderazgo educativo, de la eficacia escolar, del perfeccio-namiento de la escuela y del desarrollo del profesorado se acepta cada vez más la idea de que las escuelas deben tener una misión o un sentido de misión . Las misiones, al forjar unas creencias y fines comunes dentro de la comunidad docen¬te, mitigan las incertidumbres de la enseñanza que inducen la culpabilidad . Mediante la construcción de unos objetivos comunes con la expectativa compar¬tida de que pueden cumplirse, las misiones refuerzan también la sensación de efi¬cacia de los profesores y sus convicciones de que pueden mejorar el rendimien¬to de sus alumnos, con independencia de su origen social . Las misiones ofrecen una motivación y proporcionan un sentido. En particular, para quienes han parti¬cipado en su elaboración, las misiones tienen un gran significado.

El desarrollo de un sentido de misión construye la lealtad, el compromiso y la confianza en una comunidad escolar. Constituye un poderoso

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