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EL CEREBRO


Enviado por   •  20 de Noviembre de 2013  •  1.053 Palabras (5 Páginas)  •  260 Visitas

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El criterio de discrepancia estuvo en el origen del concepto de DEA que formuló Kirk (1962), quien encontró que había que separar los niños de bajo rendimiento escolar por retraso mental y los niños de bajo rendimiento escolar pero inteligencia normal. Ha sido un criterio importante de inclusión, así como de exclusión de niños que no mostraban una discrepancia severa a pesar de ser malos lectores. Pero el proceso para determinar qué es una severa discrepancia no fue operacionalizado, lo que originó una enorme variabilidad en cómo fue aplicado en las leyes estatales norteamericanas, en la investigación y en la práctica (Lyon 2001). Algunos métodos estadísticos de cálculo han sido la desviación respecto al curso escolar, fórmulas de expectativa basadas en el CI como predictor del rendimiento lector, comparaciones de puntuaciones típicas normalizadas y ecuaciones de regresión (Evans, 1990).

En España, y posiblemente en Hispanoamérica, ha sido imposible utilizar las fórmulas más recomendables de cálculo de la discrepancia, entre las que se encuentra la que establece el DSM-IV. La razón es que no contamos con tests de lectura (tampoco de escritura ni de matemáticas) que ofrezcan puntuaciones típicas normalizadas, ni tampoco tests válidos para medir el cambio a lo largo del tiempo. Esta situación de pobreza en el diagnóstico educativo no tiene que haber supuesto, en este caso, un obstáculo en la identificación de estudiantes con DEA si tenemos en cuenta las numerosas críticas al criterio de discrepancia, tales como que el CI no predice bien el rendimiento lector, ni tiene una relación unidireccional con la lectura pues ésta, a la larga, influye en el CI (véase Kavale, 2002). Estas y otras críticas tienen una explicación más honda, que no discutiremos, y que atañe a la pobre fiabilidad y validez de las puntuaciones de los tests y de los resultados de los procedimientos estadísticos para hallar discrepancias entre el CI y la habilidad lectora (o escritura o matemática). Más interesante para el lector son las consecuencias de la falta de fiabilidad y de validez del criterio de discrepancia. Una consecuencia es que retrasa la identificación de niños con problemas reales de lectura hasta un punto en el que la intervención puede llegar a ser ineficaz por aplicarse demasiado tarde (Lyon et al., 2001). Para que la discrepancia sea fiable se ha estimado que hay que esperar a 3º de primaria o 9 años de edad y, a su vez, estudios longitudinales muestran que la mayoría de los malos lectores más allá de 2º grado rara vez dejan de serlo (e.g., Klingner, Vaughn, Hughes, Schumm, & Elbaum, 1998; Shaywitz et al., 1999). Una segunda consecuencia es que se equivoca en la identificación de niños que no muestran discrepancia pero tienen reales problemas de lectura. Sendos meta-análisis muestran que los niños “discrepantes” y los de bajo rendimiento, es decir, los que rinden como se espera según su CI, no se diferencian apenas en medidas de lectura y de conocimiento fonológico, sino de vocabulario y sintaxis (Hoskyn & Swanson, 2000; Stuebing et al., 2002). La tercera crítica es que arroja poca luz sobre cómo enfocar la intervención (véase Vaughn, & Fuchs, 2003) y sobre cuál será la respuesta a la intervención, pues apenas explica

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