La educación en los estados unidos a principios del siglo XX

La historia del currículum: La educación en los estados unidos a principios del siglo XX, como tesis cultural acerca de lo que el niño es y debe ser

Autor: Thomas S. PopkewitzLa competencia como organizadora de los programas de

formación: hacia un desempeño competente

Jonnaert (2002ª, 76-77),

“(...) las competencias no pueden definirse sino en función de situaciones, están

tan situadas como los conocimientos en un contexto social y físico. El concepto de

situación se vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situación que el

alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados y

desarrolla competencias a la vez situadas. Se trata de un proceso determinante

para el aprendizaje escolar, (...). Ya no basta con enseñar contenidos disciplinares

descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de

cálculo mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir

situaciones en las cuales los alumnos pueden construir, modificar o refutar

conocimientos y competencias a propósito de contenidos disciplinares. El

contenido disciplinar no es un fin en sí mismo, es un meedio al servicio del

abordaje de las situaciones a la vez que de otros recursos”.

Por otro lado, las descripciones de situaciones, de acciones posibles

frente a estas situaciones y de recursos a utilizar en dichas acciones son más

completas, pudiendo los profesores ordenar las condiciones necesarias para el

desarrollo de competencias. Por lo tanto, la cuestión central para reformular los

programas de estudio es: “¿en qué condiciones y en qué situación puede un

alumno actuar con competencias?” Dicho de otra manera, el desempeño

competente contextualizado está por encima de la descripción de competencias

descontextualizadas. Se trata aquí de un cambio radical en las prácticas

habituales de los que conciben programas de estudios. Precisamente en este

texto se describe cómo llegar a la perspectiva de la competencia contextualizada

y al desempeño competente.

Una importante corriente de reformas viene cobrando fuerza en los

sistemas educativos de varios continentes, culturas y tradiciones educativas

(M’Batika, 2004). El interés de los países por lo curricular es reciente.

Preocupados inicialmente por las cuestiones de escolaridad y acceso a la

educación, fue más tarde cuando se vieron abocados a la elaboración de

indicadores de rendimiento de sus sistemas educativos a través del desempeño

de los alumnos en distintas áreas disciplinares, buscando referentes estadísticos

en grandes evaluaciones internacionales como PISA4. Desde hace unos veinte

años, los responsables de los sistemas educativos se vienen interesando por los

contenidos del aprendizaje escolar, currículum y programas de estudio,

buscando nuevos referentes para la reformulación de los mismos. Sin embargo,

dentro de un mismo sistema educativo, incluso si son complementarios,

currículum y programas de estudio ocupan funciones diferentes.

Las TIC colaboran en el desarrollo de una educación de calidad. Sin

embargo, a menudo las políticas en materia de TIC no son objeto de una

reflexión global, se limitan a inversiones en equipos y raramente se encuentran

las condiciones útiles para su integración a los aprendizajes. Las TIC pueden

facilitar el aprendizaje, por ejemplo a través de simuladores informáticos.

Pueden aumentar de forma importante los recursos informáticos para los

alumnos modificando la relación docente-estudiante, propiciar un aprendizaje

colaborativo y proporcionar una rápida retroalimentación (feedback) a los

estudiantes. Estos resultados no se deben exclusivamente a la introducción de

computadoras en las escuelas sino a políticas apropiadas por medio de las

cuales las TIC sean utilizadas para ayudar en la solución de problemas en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje.

“Si bien los países en desarrollo invierten recursos importantes en la capacitación

de docentes y directores a los efectos de desarrollar conocimientos y

comportamientos y existen técnicos y personal de apoyo calificado, fondos para

mantenimiento de equipos, acceso a internet y actualización, los países en

desarrollo no logran cumplir las metas planificadas”, (The World Bank, 2003, 20).

No basta que un gobierno decrete la utilización de las TIC en sus centros

escolares y que equipe un número de clases para que las TIC se vuelvan

recursos pertinentes en la construcción de conocimientos y desarrollo de

competencias en los alumnos. Es necesario más que eso. Chapman y Mahic

(2004) insisten en la necesidad de construir un cuadro conceptual en base con

directrices claras para la implantación de las TIC en las escuelas. Más allá de

este cuadro conceptual, se hace urgente revisar a fondo los conceptos

tradicionales de aprendizaje, yendo hasta una redefinición de la actividad

cognitiva del alumno, por medio de los soportes de las TIC.

Las reformas que se observan en los diferentes países son desiguales y

presentan incoherencias que pueden ser peligrosas para los sistemas

educativos. Desde hace más de 50 años, la tradición curricular y el cuerpo

teórico y metodológico se ha construido sobre la base de un enfoque

fundamentado en la Pedagogía por Objetivos (PPO). Existe al respecto un

importante cuerpo teórico y empírico y abundante literatura al respecto10, que

muestra la validación de las herramientas y los métodos utilizados por los

expertos en diseño curricular. Existe por tanto una paradoja que pone en riesgo

los objetivos de estas reformas curriculares (Jonnaert, 2001, Jonnaert, Barrette,

Boufrahi y Masciotra 2004; Jonnaert y Masciotra, 2004). Los cuatro pilares de

las reformas mencionadas anteriormente y las políticas educativas en los

distintos países implicados en las reformas actuales, dan la espalda a la teoría

curricular basada en la PPO: compartimentación y fragmentación en microobjetivos

(Jonnaert, 2001). Mientras que la PPO promueve el recorte secuencial

de los contenidos de aprendizaje escolar en micro-unidades, un enfoque

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