RELACIÓN EDUCACIÓN Y PRODUCTIVIDAD

deja de ser tan importante y se le da más importancia al sector servicios. Esto es lo que los análisis marxistas ahora tienen que recoger. No todos los asalariados forman parte de la clase obrera. En los años 60 comienza a emerger nuevos sujetos sociales y con ello nuevos conflictos, que no solo se producen entre capital y trabajo.

Se reconoce PARADIGMA ESTRUCTURALISTA

El paradigma funcionalista hace alusión a que la sociedad es algo funcional y que se va compensando una cosa con la otra; es decir, ha de existir un pobre para que haya un rico. Todo está relacionado para formar una unidad

FUNCIONALISMO TECNOLOGICO

“CAPITAL HUMANO” FUNICONALISMO REFORMISTA

“”EDUCACION E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES” FUNICONALISMO

CRITICO

“RELACIÓN EDUCACIÓN Y PRODUCTIVIDAD”

La teoría del capital humano centra la atención en la relación existente entre lo que la escuela enseña y lo que la producción económica exige, estableciendo una correlación positiva entre el nivel de educación y el acceso a los niveles de la pirámide ocupacional. Con presupuestos meritocráticos, desde la teoría del capital humano se pensaba que cualquier trabajador podía romper su condición social de origen y ascender socialmente sólo con aumentar la inversión en años de estudios. Se realizaron investigaciones empíricas desde la misma orientación del funcionalismo tecnológico. Para Thurow el modelo de la teoría del capital humano no es válido en periodos de recesión y desempleo, dado que este enfoque asume que el mercado de trabajo tiende a equilibrar la oferta y la demanda de empleo por medio de ajustes salariales, ycomo consecuencia, los individuos compiten por los mejores salarios dotándose de educación como medio de cualificación. Thurow señala que los individuos se hallan situados en una cola de empleo, ganando posiciones en virtud de ciertas características valoradas por los empresarios. Estos valoran indirectamente el tiempo que el candidato tardará en aprender el trabajo. En este nuevo contexto de competencia por puestos de trabajo y no por salarios, la educación se convierte en un arma de defensa. Al aumentar la oferta de mano de obra, las personas aumentan su educación simplemente para defender los ingresos o no perderlos ante la competencia de quienes estudian más. A partir de la segunda mitad de la década de los sesenta, se han producido dos situaciones que pueden considerarse decisivas con relación al posterior desarrollo de la sociología de la educación. Por una parte, la quiebra de la dominante sociología funcionalista norteamericana, y de las ideologías del desarrollo. El fracaso de las reformas de los sistemas de enseñanza y sus programas educativos de compensación de las desventajas escolares. Diversas versiones explicativas a los datos sobre el fracaso escolar, por ejemplo argumentos de índole genética como factores responsables del fracaso escolar de los estudiantes de clases populares. Otro argumento es que, aunque la escuela trate a todos igual, sólo consigue traducir las desventajas de socialización cultural que llevan los alumnos de las clases populares, debido a que los valores culturales sociofamiliares chocan con los valores priorizados por el sistema de enseñanza. Otros autores, como Bourdieu y Passeron hablan de capital cultural desigualmente repartido.

El empirismo metodológico acotó el tipo de variables manejables en la investigación, e, inicialmente, ignoro que la elevada correlación positiva entre origen social y éxito escolar pueda deberse a algo distinto a las aspiraciones personales o al coeficiente de inteligencia. Se trata de una sociología que tiende a confundir lo empírico con lo estadístico.

En plena expansión educativa, aumenta el interés público por contrastar el impacto de la educación en la movilidad intergeneracional y por evitar el conflicto social potencial producto de las desigualdades educativas.

El estudio de Blau y Duncan es una buena ilustración del tipo de investigaciones sobre igualdad de oportunidades a través de la educación, que, con datos que explican la mitad de la varianza, tienden a ofrecer conclusiones políticamente bien orientadas. Sus conclusiones sobre la desaparición del efecto de la herencia familiar se publican cuando el Informe Coleman identifica la privación cultural familiar como la principal causa de las desigualdades educativas. Se trataba de disponer del fundamento empírico, y de conocer los ámbitos concretos de intervención, que pudieran legitimar una intervención masiva en programas y recursos educativos para las escuelas con elevadas tasas de alumnos en situación de riesgo.

El trabajo de Coleman obtuvo resultados que proporcionaban una explicación al fracaso de los programas de educación compensatoria basados en los inputs de las escuelas que no conseguían alterar los resultados de los alumnos procedentes de las clases desfavorecidas.

El handicap cultural de muchos alumnos se debe al escaso valor que sus familias otorgan a la educación y a las condiciones familiares que dificultan

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