Estrategias de aprendizaje. Generación y transferencia de conocimiento

Módulo 8. Unidad 2. LEIP. UPN

Semana 5. Tipos de estrategias para el aprendizaje

Actividad1: Generación y transferencia de conocimiento.

Alumno: Saúl Meléndez Gutiérrez. Grupo 6

¿Cómo generar estrategias de aprendizaje que lleven al alumno al mantenimiento de la información y a la transferencia de conocimientos a otro ámbito de aplicación?

Las primeras estrategias cognitivas que los niños en preescolar emplean son las de tipo reproductivo y sólo más tarde son capaces de utilizar las estrategias más complejas. (por ejemplo, repasar la información que se quiere aprender en "voz alta”), y luego parece tener una evolución en sus formas más sofisticadas (por ejemplo, repasar la información mentalmente, hacerlo de forma acumulativa, etcétera) en los años inmediatos posteriores (Kail, 1994).

Del niño a una situación de escolaridad más demandante, como la que ocurre desde el inicio de educación primaria, y como consecuencia de ello, a las reiteradas experiencias, en forma de tareas de aprendizaje intencional cada vez más complejas. los niños comienzan a verse impelidos a reflexionar más asiduamente sobre el conocimiento y sobre sus procesos cognitivos y tomarlos como auténticos “objetos de conocimiento” (cuestión que anteriormente ocurría de manera escasa)

Hay un patrón de recorrido en la adquisición que es más o menos similar en todos los casos: Al inicio hay un cierto “déficit mediacional”, En un segundo momento se observa un “déficit de producción” en el que ya es capaz de usar la estrategia, pero sólo si es ayudado externamente por otra persona, un "déficit de utilización” dado que la estrategia ya se conoce y se utiliza de modo autónomo, pero aún no se obtienen beneficios significativos de ella porque se usa de forma imprecisa, Por último, la estrategia se emplea de forma apropiada, flexible y adaptativa en situaciones de aprendizaje intencional (Flavell, 1993; Hernández y Bjorklund, 2000; Kail, 1994).

Como puede verse en toda esta explicación, el origen de las estrategias tiene un fuerte componente social.

Partiendo de las fases del patrón de adquisición mencionado y de las ideas vigotskianas de la zona de desarrollo próximo, y de la llamada ley de la doble formación de lo inter a lo intrapsicológico (Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993), la buena noticia de que las estrategias de aprendizaje son enseñables y que este proceso de instrucción puede realizarse con un buen grado de efectividad si se hace de forma sistemática.

Se demostró que los niños y adolescentes a quienes se les enseñaba el manejo de ciertas estrategias de aprendizaje mejoraban ostensiblemente sus actividades de estudio (por ejemplo, en subrayar, tomar notas, resumir etcétera, vea por ejemplo Brovvn y Smiley, 1978 y Brown y Day, 1983).

También se demostró que en lo general los estudiantes que tenían un mejor desempeño en todas estas áreas de aprendizaje y conocimiento poseían un mejor repertorio de estrategias y una capacidad superiores, para lograr un mejor aprendizaje estratégico.

► Poseen un buen repertorio de estrategias cognitivas (motivacionales y de administración de recursos) y saben cómo, cuándo y para qué utilizarlas.

► Son capaces de desarrollar una actividad reflexiva-metacognitiva eficaz cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje intencional y son capaces de interpretar con mayor grado de efectividad los contextos de aprendizaje, donde ocurren sus actividades de aprendizaje complejo y estratégico.

► Poseen mayor competencia para utilizar estrategias autorreguladoras en los ámbitos cognitivo y motivacional-afectivo, lo que les permite un aprendizaje autónomo y auto- gestionado potente.

Para trabajar con los alumnos el conocimiento metacognitivo-condicional necesario para el funcionamiento de las estrategias, un buen recurso puede ser el empleo del tetraedro del aprendizaje propuesto por Brown (1982,

El tetraedro permite el análisis de la situación de aprendizaje dado que en éste se expresa una concepción contextualista de los distintos aspectos internos (estratégicos, metacognitivos y motivacionales) y externos (tipo de materiales y contenidos, demandas de las tareas, etcétera) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional.

1. Características del aprendiz. Se relaciona directamente con la variable metacognitiva de persona: lo que el aprendiz sabe sobre sí mismo (especialmente en el dominio cognitivo), en relación con determinados contenidos, tareas y estrategias.

2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los materiales pueden variar en complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación, etcétera.

3.Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de aprendizaje y solución de problemas que se plantean al alumno en la situación escolar, por ejemplo, recordar, elaborar trabajos, presentar un examen, exponer un tema, entre otros. Cada una de las demandas le exigen una forma diferenciada de conducirse. Esta característica y la anterior se relacionan directamente con la variable metacognitiva de tarea.

4.Estrategias. Es el conocimiento que se tiene sobre las estrategias y sobre su forma de aplicación, viabilidad y efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas. Corresponde a la variable metacognitiva de estrategia

El tetraedro puede usarse como un recurso para ayudar a los alumnos a tomar conciencia sobre las necesarias relaciones entre los factores implicados en una actividad académica compleja, lo que constituye un análisis reflexivo-metacognitivo de la situación, a partir de las variables metacognitivas de persona, tarea y estrategia.

Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema básico para la enseñanza de procedimientos, basado en gran parte en las ideas de Vigotsky y Bruner, relativas a los conceptos de zona de desarrollo próximo, andamiaje y transferencia del control y la responsabilidad.

Dicha metodología está basada en la idea de que las estrategias se aprenden progresivamente en un contexto interactivo y compartido, estructurado entre el enseñante y el aprendiz (Mateos, 2001; Monereo, Pozo y Castelló, 2001; Pérez Cabaní, 1997)

En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de participación guiada con los alumnos. Es así que ocurren en la situación de enseñanza tres fases en el tránsito entre el desconocimiento del procedimiento por parte del aprendiz, hasta su uso autónomo y autorregulado.

1.Presentación de la estrategia. Exposición, modelamiento y ejecución del procedimiento por parte del enseñante.

2.Práctica guiada. Ejecución de la estrategia por parte del aprendiz y guiada por el enseñante.

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