Violencia escolar en educación básica según la percepción del docente

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VIOLENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN BÁSICA SEGÚN LA PERCEPCIÓN DEL DOCENTE[pic 2]

LIZZETH YLIANA GARCÍA LARIOS

Universidad del Desarrollo Profesional

BLANCA SILVIA FRAIJO SING / CÉSAR OCTAVIO TAPIA FONLLEM

Universidad de Sonora

RESUMEN: Pensar en la integridad física, psicológica y emocional de los niños y es‐ tudiantes de nuestro país, es algo que a la mayoría de la sociedad preocupa, y debido al conocimiento de casos e información sobre la presencia de conductas abusivas, acoso o maltrato que sufren estudiantes dentro de los planteles educativos y que actualmente conocemos como Bullying, se hacen latentes los siguientes cuestiona‐ mientos: ¿son las escuelas un lugar segu‐ ro?, ¿exitirá este problema en la escuela dónde estudia mi hijo? . El propósito de este estudio es describir la percepción que tienen los profesores sobre el tipo de inti‐ midación que se presenta con mayor fre‐ cuencia en sus contextos educativos. La muestra estuvo compuesta por 100 maes‐ tros del nivel básico de educación de las ciudades de Hermosillo, Nogales y Agua Prieta, en el Estado de Sonora, a los cuales

se les aplicó el instrumento con cinco de las escalas utilizadas por el Ministerio de Educación de Ontario para la “encuesta por muestreo para los profesores y personal educativo acerca de la intimidación”, mis‐ mo que fue validado estadísticamente por Frías y cols. (2010), Se incluyeron sub‐ escalas sobre el tipo de abuso, el contexto, las acciones, el momento y el comporta‐ miento abusivo en la escuela, además de considerar variables demográficas. Se rea‐ lizó un análisis univariado, así como el aná‐ lisis de confiabilidad para cada escala. En‐ tre los resultados se destaca la conducta abusadora que representa una mayor pro‐ blemática, el lugar y momento más fre‐ cuente en los que se percibe se comenten actos de intimidación.

PALABRAS CLAVE: Bullying, Violencia Escolar, Percepción de los Profesores.

Introducción

Desde la década de los años 70 del siglo pasado, autores como Heimemann y Olweus han sido nombrados como los precursores en cuanto a la investigación del acoso, maltra- to, abuso o intimidación entre iguales en el entorno escolar, y aunque existen otros estu- dios sobre el tema que definen la problemática en base a niveles de violencia, temporali- dad, frecuencia, conductas y otros factores. Aunque esta problemática ha sido tema de creciente interés e investigación en muchos países, poco se sabe, comparativamente,

sobre la incidencia de este fenómeno, si aumenta o disminuye; si es más habitual en zo- nas urbanas que en las rurales, más en las escuelas grandes que en la pequeñas, más entre chicos que entre chicas; si se puede identificar a las posibles víctimas y a sus agre- sores, y lo más importante, si podemos hacer algo al respecto. (Olweus, 1993). En un estudio realizado en escuelas de Inglaterra, se detectó que el nivel de bullying no había cambiado en los últimos diez años, lo que había cambiado era el tipo de bullying (Steven Hahn, 2008). Datos como los anteriores también los han presentado autores Mexicanos, revelando que el problema sigue en aumento, documentando en sus investigaciones, las dimensiones del fenómeno, los involucrados o participantes, los tipos de conductas agre- sivas, así como medidas preventivas. (Ruiz-Cuellar, 2007; Prieto, 2005; Aguilera, 2007). Este estudio se centra en el análisis del conocimiento que los profesores poseen sobre la presencia del bullying, concretamente de la delimitación del principal problema en su cen- tro de trabajo, así como de la frecuencia y lugar donde las conductas abusadores son cometidas entre estudiantes.

Marco Teórico

La conducta altera el ambiente por medio de acciones mecánicas, y sus propiedades o dimensiones con frecuencia se relacionan en forma directa con los efectos producidos. Sin embargo, la mayor parte del tiempo una persona actúa sólo en forma indirecta sobre el ambiente del cual surgen las últimas consecuencias de su conducta. (B.F. Skinner, 1981: 11). El tópico de la violencia escolar fue incluido en los escenarios nacional e inter- nacional como uno de los grandes desafíos a los que hay que enfrentarse en el estable- cimiento de una Cultura de Paz. Ese tema está rodeado por grandes dificultades, en términos de la formulación de conceptos y de explicaciones sobre los orígenes y las cau- sas de los actos violentos practicados en el ambiente escolar. Utilizar términos como

«agresión», «comportamiento agresivo», «intimidación» (bullying) o «insubordinación» sería más apropiado, tratándose de ciertas situaciones que tienen lugar en la vida cotidia- na de las escuelas (M. Abramovay, 2005: 57). Se encontró (Olweus, 1999: 31, citado por Ortega, Del Rey, Mora, 2001: 100) que posiblemente la definición más aceptada es la formulada por Olweaus: “Decimos que un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama por nombres molestos o hirientes. Le ignora completamemente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de actividades a propósito. Golpea, patea y empuja, o le

amenaza. Cuentan mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía notas hirientes y trata de convencer a los demás para que no se relacionen con él o ella. Y cosas como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estudiante que está siendo intimidado defendesrse por si mismo. También es bullying cuando un estudiante está siendo molestado repetidamente y de forma negativa y dañina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten o pelean”. Muchas teorías se han desarrollado para la explicación del bullying. Algunas están centradas en factores individuales y otras incluyen factores familiares y situacionales. La teoría más inclusiva es la de Bronfenbrer (1987) con su Modelo Ecológico, la cual considera todas las variables que representan los contextos en donde los individuos se desenvuelven (Frías, 2010: 196).

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