La cuestión de la base normativa

LA CUESTIÓN DE LA BASE NORMATIVA

Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa. Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos Comenio, en especial en su Didáctica Magna , la disciplina se constituye en el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la enseñanza sea eficaz, basada en el sensual-empirismo de Bacon y en el realismo pedagógico de W. .

Las primeras décadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en este desarrollo, por la influencia del ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas. En este cuadro se estructuran las experiencias metodológicas de Montessori, los centros de interés de Decroly, los postulados de Ferriére, la escuela del trabajo colectivo de Freinet, entre muchos otros, que dieron lugar a proyecciones didácticas para los distintos momentos del desarrollo. El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didácticas especiales para distintos niveles o ciclos de enseñanza. Así, la normatividad de la didáctica pudo funcionar como "bisagra" o realización intersticial de los postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas. 

Un punto de distorsión importante de esta "armonía" se encuentra en la expansión del enfoque tecnicista de la enseñanza. Su hegemonía en la didáctica a partir de la posguerra y de la expansión del industrialismo no abandonó el criterio normativo -por el contrario, lo exacerbó- sino que lo desligó del debate ideológico. El componente utópico-político fue "neutralizado" por el enfoque cientificista de pretensión aséptica, encarnado en el furor planificador de etapas y metas. La Didáctica se desarrolló así como la expresión de la tecnocracia, basada en una epistemología ingenua, que se expresa en la "ilusión de la transparencia" como renuncia a la construcción teórica, propia de una sociología espontánea . 

Pero la ruptura más importante con este enfoque responde a la "revolución" teórica de la Escuela Crítica en ciencias sociales, por las obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y Marcuse. En el estudio del papel social de la escuela no puede desestimarse, también el impacto del reproductivismo, correspondiente a la teoría de los sistemas simbólicos de Bourdieu, así como el análisis de las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault. En lo epistemológico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de base experimental. La Escuela Crítica niega así la posibilidad de recurrir al método lógico de reducción a elementos, por cuanto la descomposición de la experiencia en problemas particulares aislados no hace más que instaurar la simplificación como norma, disecando lo que, por definición, es dinámico y dotado de significado. 

En lo metodológico, la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Confluyendo en esta perspectiva, aunque sin vinculación teórica alguna con el pensamiento de la Escuela Crítica, otras configuraciones representativas de la didáctica contemporánea han enfatiza-do la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y desde las prácticas particulares. Con un enfoque más dirigido al perfeccionamiento de la acción de la enseñanza y en oposición al objetivismo tecnocrático, otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Para ello impulsan la investigación como componente del desarrollo del curriculum y la participación directa de los docentes en el proceso. 

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