Adaptado De Perking

Adaptado de Perkins, David. La escuela inteligente.

Barcelona: Gedisa, 1995

Escuelas inteligentes son las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje.

La escuela inteligente debe poseer tres características:

• Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento óptimo de la estructura y la cooperación escolar.

• Ser dinámica: no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.

• Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento.

Poseedora de esas características, la escuela inteligente persigue, como mínimo, tres metas generales respecto del conocimiento:

• Retención.

• Comprensión.

• Uso activo.

Hay una expresión que engloba a todas las metas: conocimiento generador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que actúa para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Esta característica se opone a la del pensamiento pobre de la generalidad de la escuela, donde los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben. El pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: el conocimiento frágil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado). Existen otras deficiencias tales como:

Conocimiento inerte. Los alumnos son incapaces de recordar los conocimientos adquiridos o de usarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan. Los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente para la resolución de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aun después de haber recibido una instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.

¿Cuál es la razón? ¿Cómo se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teoría ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento.

Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos adquieren lo que podríamos llamar un conocimiento ritual: aprenden a seguirle el juego a la escuela. Sencillamente no entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

Una causa profunda: la teoría de la búsqueda trivial

Esta búsqueda se basa en la concepción docente que supone que el aprendizaje es la acumulación de un largo repertorio de hechos y rutinas y no, como dijimos, que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.

Otra causa profunda: la teoría que privilegia la capacidad

Para la teoría del rendimiento –que privilegia la capacidad–, el aprendizaje depende ante todo de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. En nuestra cultura predomina una teoría del éxito y del fracaso basada en esa capacidad. Sin embargo, para tener éxito necesitamos un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: decadencia económica

Para evitarla se necesitan sistemas de evaluación independientes del maestro; certificados de estudio para acceder a los empleos; una red de seguridad para los desertores potenciales y un mercado de trabajo.

La inteligencia repartida

Lo que se opone a la persona sola es la consideración de la persona con el entorno. Podemos resumir la perspectiva de la persona más el entorno en dos principios:

1. El entorno –los recursos físicos, sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona– participa en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino como vehículo del pensamiento. El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una parte del pensamiento.

2. El remanente del pensamiento –lo que se aprendió– se encuentra en la mente del alumno y en la disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.

La cognición simbólicamente repartida

Hablar de la distribución física y social de la cognición ya implica, en alguna medida, hablar de la distribución simbólica, puesto que los diversos sistemas simbólicos –palabras, diagramas, ecuaciones– representan el medio habitual de intercambio entre las personas. Vale la pena ocuparnos con más detalle de ellos.

El efecto "oportunista"

Esta creencia puede enunciarse en una simple oración: cuando les damos oportunidades que están al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan. En la medida en que los alumnos las aprovechen, el cambio se producirá naturalmente. El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en el corto plazo.

Quién es el jefe y en qué momento lo es

Si la cognición es repartida, es válido preguntarse: ¿cómo se reparte, específicamente, la función ejecutiva? Ceder la función ejecutiva al entorno es, al contrario de lo que se suele creer, una de las estrategias cognitivas más eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente. Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, está cediendo la función ejecutiva. El plano “sabe” más del tema que uno. El fabricante sabe más sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta que uno. Existen dos preguntas particularmente importantes que se relacionan con la función ejecutiva:

• ¿Existe una función ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona más el entorno en cuestión?

• Cuando los alumnos ceden la función ejecutiva, ¿la recuperan?

La primera pregunta es importante justamente porque la respuesta es negativa en la gran mayoría de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunista. ¿Por qué los estudiantes

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