Aprender, Si. Pero ¿cómo? Philippe Meirieu

1-. La necesidad de definir y clasificar los objetivos

En cada asignatura los profesores se reúnen regularmente para intentar formular objetivos operacionales de acuerdo con la especificidad de su asignatura y correctamente clasificados desde el más pequeño al más grande. Construyeron también una progresión rigurosa, tratando cada mes de un determinado ámbito y cada semana de un objetivo preciso de relectura: con la obligación para cada uno, dentro del marco de sus propias clases de estar atento a la introducción y a la comprobación del objetivo definido conjuntamente. Los profesores han recorrido la cadena desde la finalidades hasta los objetivos operacionales formulados para cada asignatura en términos unívocos de comportamiento observable. Al realizar el balance pudieron medir la necesidad de esta exigencia y adentrarse en modos de gestión diferenciados , repartir a los alumnos según sus necesidades y observar con ellos en casos precisos la eficacia del método utilizado.

Junto con la definición previa de los objetivos permite en un curso de formación cualquiera, repartir a los individuos en función de sus adquisiciones anteriores y evitar infligir el aburrimiento a los que ya saben, o precipitarse a los que todavía ignoran. Al mismo tiempo la presencia de los objetivos permite que el diálogo formador del alumno no se refiera simplemente a meras impresiones o lo que ya sabido por uno u otro; concreta y aclarar la relación, pedagógica y la mediación por el saber.

2-. Un dispositivo didáctico no se genera por la definición de un objetivo sino por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo.

Volvamos por un momento al objetivo general que se habían propuesto a los profesores; se trataba, de enseñar a los alumnos a volver a leer sus deberes, con el fin de mejorar su rendimiento. Para traducir un objetivo de este tipo al campo operacional, se puede descomponer la noción de relectura crítica identificando todo aquello a lo que hay que estar atento durante la relectura.

Para cada tipo de trabajo una lista exacta de exigencias requeridas se enfrenta a dos dificultades graves:

-la especificación propuesta, si la empujamos hasta su extremo natural, deberá llegar hasta las exigencias propias de casa trabajo en particular.

-la lista de los criterios de éxito corre el riesgo de confundirse con la típica corrección de deberes.

¿Pero acaso, por este motivo, debe renunciar a esta clase de inventarios? ¡Claro que no! con la condición de saber interrumpirlos, resultan como lentamente imprescindibles. Pero todas las actividades que describen no pueden dar cuenta de las operaciones mentales que sólo son meras manifestaciones externas. Volver a leer es adoptar frente al punto de vista ajeno, es interiorizar lo social o "descentrarse" (Piaget).

Todo aprendizaje se efectúa así: lo que lo construye es irreductible a las descripciones comportamentales que se pueden hacer. Podemos acumular los objetivos operacionales sin unirlos en una dinámica mental. Entre los comportamientos observables y el gesto mental que los soporta solamente hay una ruptura, un salto cualitativo.

Acceder al aprendizaje requiere poner en práctica una operación mental que dé sentido y organice todas las actividades escolares que se pueden efectuar. La actitud de descentración requiere formación cuyos principios debo construir analizando el gesto mental a realizar y organizando una situación en donde sea posible y requerida.

Los dispositivos didácticos se elaboran con la definición de un objetivo general, es decir, de un objetivo que pueda ser sometido a un análisis a partir de la operación mental a llevar a cabo y permita construir una situación que solicite su puesta en práctica.

3-. Para una tipología simple de las operaciones mentales solicitadas por el aprendizaje, así como de sus dispositivos correspondientes.

Nos ha parecido útil proponer una tipología de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes que responden a tres condiciones:

-facilidad de utilización

-conformidad con las aportaciones teóricas

-fecundidad práctica

Diferenciamos cuatro grandes clases de operaciones mentales:

Deducción: es el acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o una ley. Deducir es situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o una afirmación; es preguntarse "si esto es verdadero, ¿qué es lo que implica?". Es la prueba de los hechos o la "prueba efecto". Formar la deducción es esencial. Hay que formar al sujeto según el procedimiento Hipotético-deductivo. La escuela puede eficazmente formar la inteligencia al organizar sistemáticamente "la experiencia de las consecuencias". El papel del maestro es el de organizar experiencias materiales y sociales que sean ocasión de progreso pero que garanticen al mismo tiempo la impunidad.

Inducción: puede funcionar de diferentes niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una característica común hasta la conceptualización más estricta, del nivel sensoriomotriz (Piaget), hasta el ámbito de las operaciones concretas, incluso de las formales. La operación mental consiste en plantear hipótesis sobre lo que presenta su "punto común" y formalización aceptable. Como en el caso de la deducción, hay formación de hipótesis pero no gozan aquí del mismo status; en la deducción, la hipótesis es puesta a prueba por lo que produce en la introducción, es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde cuentas.

Creatividad: la creatividad aparece condicionada por una operación mental muy precisa: la divergencia. Se trata de relacionar elementos considerados normalmente disparados, que pertenezcan a unos campos o a unos registros diferentes y cuyo encuentro da lugar a la novedad. Toda divergencia no es un rasgo de genialidad y debe ser asociada a la deducción a fin de no caer en el culto a la originalidad toda costa. Permite elaborar nuevas explicaciones, establecer vínculos sorprendentes, pero que pueden resultar fructíferos, hasta una solución inédita. Lo que despierta la imaginación no es la libertad, sino la presión, la obligación en la cual se encuentra el sujeto de tener en cuenta unos elementos que se le escapaban. El dispositivo deberá programar lo inesperado, organizar la contingencia. El ejercicio tomará siempre la forma de una "puesta en relación" y arrastrará al sujeto a una operación mental que lo conducirá a una mayor autonomía y a un mayor grado de inventiva.

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