ESCRITOS ACADEMICOS

¿Hasta qué punto es posible que las producciones académicas escritas que realizan los estudiantes en la universidad permitan reflejar la verdadera apropiación conceptual sobre un determinado tema, cuando no se le ha brindado orientación sobre como producir textos académicos escritos?

Jorge Isaías Peña Torres

Estudiante Ingeniería Industrial

Las producciones académicas escritas son una manera de evaluar constantemente a los estudiantes universitarios, pero los resultados no siempre son los esperados debido a que los estudiantes no expresan o demuestran la apropiación conceptual que los profesores están esperando.

Un examen, un trabajo extra clase o durante la clase son las maneras mediante las cuales evalúan a través de producciones escritas, así que ¿Sera posible demostrar toda la apropiación conceptual que esperan los profesores a través de producciones escritas?

Adelantarnos a responder esta pregunta sería algo muy apresurado sin primero definir lo que es La Escritura y exponer lo que es realmente una producción escrita, y lo que realmente influye a la hora de hacer un buen escrito académico en el cual sea claro lo que realmente se desea demostrar.

La importancia de la escritura para el aprendizaje en general y para la apropiación de un concepto en particular, se pone de relieve cuando se examina la complejidad de factores que intervienen en dicha actividad.

Señalar los aspectos que caracterizan esta actividad así como los procesos cognitivos y los procedimientos que implica el acto de escribir un texto es muy importante como hacer referencia al papel que desempeña la producción escrita en la enseñanza y aprendizaje de cierto concepto.

Para P. Monné Marsellés (1998), las numerosas investigaciones que se han llevado a cabo sobre el tema de la escritura demuestran que se trata de una actividad que encierra dificultad y complejidad por la cantidad de conocimientos y operaciones que comporta. Sin embargo, la capacidad para escribir no se considera una habilidad innata en el individuo, sino que puede desarrollarse y ser objeto de enseñanza y aprendizaje. Se trata, por tanto, de una capacidad:

“(...) que se concibe como un trabajo planificado y sistemático que exige tiempo y ejercicio intelectual por parte del alumno, y que se desarrolla con la práctica y con el conocimiento de ciertas técnicas.” (P. Monné Marsellés, 1998: 155).

Asimismo, D. Cassany, M. Luna y G. Sanz (1994) señalan que una persona sabe escribir cuando es capaz de producir textos para comunicarse por escrito de forma coherente. Esta capacidad implica, por una parte, un conjunto de microhabilidades de tipo psicomotriz (caligrafía, presentación del texto...) y cognitivo (estrategias de planificación, redacción y revisión) y, por otra parte, unos conocimientos que afectan a la lengua (puntuación, ortografía, morfosintaxis, léxico...) y a las propiedades de elaboración del propio texto (adecuación, coherencia y cohesión).

Señalar los aspectos que caracterizan la producción escrita como se dijo anteriormente es tan importante así como los procesos cognitivos y los procedimientos que implica el acto de escribir un texto. Si examinamos los factores contextuales que suelen intervenir en la producción escrita, constatamos que esta actividad se caracteriza por una serie de rasgos que la diferencian de la producción oral (W. Rivers, 1975). Así que todas estas características hacen que el individuo que escribe deba compensar las carencias de elementos contextuales externos del discurso escrito mediante la elaboración e inclusión de otros elementos explicativos. De este modo, se contribuye a que el mensaje que se desea trasmitir por escrito resulte comprensible para el receptor.

Según E. Esperet (1990) la producción de un discurso escrito es una actividad cognitiva que pone en juego un gran número de componentes, que están constituidos por mecanismos mentales que realizan el paso de las representaciones que posee o construye el individuo al discurso finalmente producido. En este sentido, los trabajos de investigación sobre la actividad de producción escrita y su aprendizaje, a la luz de las aportaciones de la Psicología Cognitiva, han dado lugar a diversos modelos de composición (J. R. Hayes y L. S. Flower, 1980; C. Bereiter y M. Scardamalia, 1987, 1992) que intentan responder a las dificultades que manifiestan los estudiantes a la hora de escribir.

Estos modelos conciben la actividad de producción escrita como un conjunto de operaciones destinadas a construir el significado por lo cual se insiste en un proceso que conlleve a una buena elaboración de un texto.

El modelo de composición más difundido por sus aplicaciones a la enseñanza es el de J. R. Hayes y L. S. Flower (1980). En sus investigaciones, estos autores destacan tres categorías de procesos en la actividad de producción escrita: Planificación, redacción y revisión. Estos procesos implican una serie de operaciones como la contextualización, donde se analizan las condiciones y la situación comunicativa. La generación de ideas, que consiste en buscar en la memoria a largo plazo información relacionada al ámbito de referencia del texto, y después, la organización que es donde se clasifican las ideas generadas en función de los objetivos y del contexto del escrito, permitiendo una planificación para la producción del texto, para así más adelante ser redactado o textualizado y finalmente revisado, lo cual consiste en releer y corregir el texto que se ha escrito de acuerdo con los objetivos planificados, es decir, hacer un proceso de evaluación mediante el cual se puede modificar el texto o incluir nuevos elementos con el fin de mejorarlo.

Todas estas operaciones se apoyan en un material mental (E. Esperet, 1990) constituido por las representaciones que posee o va construyendo el individuo y que va almacenando en la memoria a largo plazo. Estas representaciones se identifican con conocimientos sobre

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