La Literatura Infantil Y Los Medios De Comunicacion

La literatura infantil y los medios de comunicación

Cada sistema de transmisión distinto condiciona tanto los contenidos que obliga a procesos codificadores y descodificadores diferentes también. Esto plantea una situación psicopedagógica que se completa con la de de diversos recursos expresivos integrados en la misma comunicación obliga al niño a descubrir matices nuevos.

Por otra parte, la existencia de medios de comunicación que coinciden en el uso de los mismos recursos, a saber, el sonido y la imagen, aunque en proporciones distintas, establece diversos sistemas expresivos que se influyen mutuamente hasta producir una verdadera intercomunicación. Los estilos narrativos en concreto quedan profundamente alterados y la misma presentación de los libros, influida.

Pero quizás los efectos más profundos los experimenta el receptor por el desarrollo de sus sistemas de percepción y por los hábitos mentales que adquiere.

«La imagen no es reflexión, aunque incita a la reflexión, es dato; hecho sobre el que no hay más que hablar; traducido en una sola palabra, la imagen es dogma». (SCHULTZ DE MANTOVANI) Y también sensación, cabe añadir.

Las consecuencias desde el punto de vista psicopedagógico son, sin duda, dignas de tenerse en cuenta.

El tebeo, tan a menudo despreciado, no es una forma degradada de literatura infantil o de libro, sino un medio expresivo con entidad propia que presta eficientes servicios por su manera peculiar de estimular hacia la lectura. Justo es reconocer, no obstante, que la presencia constante de estereotipos (ÁLVAREZ VILLAR, citado por CERVERA, J. en Otra escuela), puede acabar proporcionándole al niño, por su insistencia, una visión particular del mundo y de sus realidades muy concretas.

Las series de televisión, con su transmisión a horas fijas de producciones centradas durante largas temporadas sobre el mismo asunto, requieren atención especial por parte del educador.

Contar y explicar

Al defender la concepción globalizadora de la literatura infantil, entendemos que la globalización se realiza en el sentido de agrupar, en torno al concepto de literatura infantil, toda producción que tenga como vehículo la palabra con un toque artístico y como destinatario al niño.

No se entra aquí en el concepto de globalización, derivado del método DECROLY, empleado en didáctica, desde preescolar, consistente en atraer todas las asignaturas en torno a un centro de interés.

El peligro para la literatura infantil reside en tomar como centro de interés un cuento, porque entonces se explica el significado de dicho cuento, se desentraña su sentido último y, en consecuencia, se pierde su acción sobre el subconsciente del niño, aparte, naturalmente, el riesgo de atribuirle al cuento contenidos que no encierra. Además el cuento no es un centro de interés natural del niño. Quienes así lo emplean lo hacen por la capacidad motivadora del cuento. Pero esto no justifica el deterioro que se inflige al cuento, en su poder educativo, como respuesta a las necesidades íntimas del niño.

Tiene que quedar bien claro que el cuento se cuenta, pero no se explica, de lo contrario se pierde en eficacia educativa, aunque, gracias a él, es un suponer, se gane en eficacia didáctica.

Se incurre en esto, sobre todo en Preescolar, que es donde menos debería hacerse. Se hace por la atracción que inspira el cuento, por su fuerte motivación, sin caer en la cuenta de los efectos perniciosos que tiene la explicación, razón por la cual también se rechaza la fábula con moraleja, por su moralismo ostensible que le impide al niño el desarrollo de su capacidad deductiva y de su conciencia, y de la necesidad de entender la trama a su aire en beneficio de su propio pensamiento y de sus pulsiones íntimas.

El cuento explicado en esta forma da pie, en niveles superiores de la educación del niño, a otras formas de explicación y de instrumentalización que son el llamado comentario de textos y el libroforo, de lo que hemos hablado más detenidamente en otras partes. (CERVERA, J.: La literatura infantil en la educación básica, pp. 85 a 90).

Aquí, sin duda, aparece una dificultad. Proclamarse enemigo del llamado comentario de textos y del libroforo, como representantes de la explicación de cuentos o de su prolongación, es una conclusión natural de la postura sostenida anteriormente, que se cifra precisamente en la defensa del interés pedagógico del texto, entendiendo por tal su capacidad educativa por sí mismo, frente al interés didáctico, que cifra su capacidad educativa, y sobre todo ilustrativa y motivadora, a través de la acción del adulto, que es, en definitiva, lo que llamamos didáctica. Desde luego en el primer caso el niño da sus pasos por sí mismo y en el segundo, apoyado y guiado por el educador.

Con todo, desde el punto de vista didáctico se plantea una duda; ¿cuándo habrá que empezar a explicar los cuentos -o los textos- ya que en ciclos posteriores de la enseñanza es habitual la explicación y comentario de textos literarios?

En principio hay que distinguir entre los cuentos tradicionales, propios de los niveles de Preescolar y Ciclo inicial, aproximadamente, y los cuentos aparecidos en los libros. Mientras los primeros suelen ser objeto de narración oral por parte del adulto y de simple audición por parte del niño, los libros, aún los más sencillos, y elementales, se confían a la lectura del niño, apoyando así su interiorización. Es evidente que no se trata de dejar al niño en la inopia y abstenerse de explicarle el significado de palabras o giros que no entiende, así como de no contestar a las preguntas espontáneas que formula el niño como consecuencia de la lectura. Se trata de evitar explicaciones sobre el sentido último del cuento -en este caso del texto- para respetar sus interpretaciones personales.

La prevención ante los comentarios de textos está justificada en parte porque, siendo una técnica de estudio de la literatura, que exige muchos conocimientos literarios, sólo puede realizarse propiamente en niveles superiores y de especialización. Lo que con este nombre se hace en la enseñanza secundaria, e incluso en la E. G. B., es un elemental remedo que queda entre la respuesta a unas preguntas que toman el texto como pretexto y la glosa indiscriminada. A menudo se producen efectos contraproducentes, entre ellos crear prevenciones contra el verdadero comentario de textos, que aparecen justamente cuando se intenta de verdad, ya que se ha degradado su concepto.

Por eso, en última instancia y a falta de estudios concretos sobre el particular, parece que la posible explicación de los cuentos y de las lecturas a que nos referimos podría iniciarse en el momento en que nace el espíritu crítico en el niño, o sea en la

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