Ortografia

CÓMO ENSEÑAR, CORREGIR Y EVALUAR LA ORTOGRAFÍA DE NUESTROS ALUMNOS...

Y NO MORIR EN EL INTENTO

Pablo: A mí me parece bien que hola se escri- ba con hache, porque ola sin hache quiere decir otra cosa. Pero, ¿por qué hay que ponerle hache a hamaca si hamaca sin ha- che no significa otra cosa? Y con hormiga pasa lo mismo...

Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se escribe con hache, ¿cómo se escribirá hormiguero?

Varios: Con hache.

Maestra: ¿Y hormiguita?

Pablo (interrumpiendo con impaciencia): Sí, sí... si yo sé que hormiga va con hache ya sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que hormiga va con hache?

Sebastián (sonriendo): Mirá, Pablo, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va con hache y después, cada vez que ten- gas que escribir hormiga... lo ponés con hache.

Introducción

Es posible que el lector sonría al leer el diálogo que encabeza este trabajo, sobre todo si es do- cente y ha prestado atención a sus alumnos cuando hablan entre ellos acerca de los “capri- chos” de nuestra norma ortográfica. En este úl- timo caso, recordará también haber escuchado opiniones similares a las de Pablo y Sebastián, ambos de siete años de edad.

¿A qué responde la postura de Pablo? Él considera que la ortografía tiene sentido cuando está reflejando cuestiones semánticas: si dos pa- labras suenan igual pero tienen diferente signifi- cado, deben escribirse de diferente manera. Es verdad que, en algunos casos, la norma ortográ- fica indica cómo “marcar” diferencias de signi- ficados: tubo/tuvo, cayó/calló, bello/vello. Pero no en todos. Por ejemplo, eso no sucede con ll a - ma , del verbo llamar, ll a m a como lengua de fue- go y ll a m a , animal cuya lana es muy apreciada...

La respuesta de Sebastián tampoco es anto- jadiza. En muchas situaciones, la ortografía no se relaciona con aspectos morfológicos, semán- ticos ni sintácticos del lenguaje, sino que refle- ja una etimología particular, que sólo corres- ponde a una palabra. El escritor, entonces, no puede apelar a regularidades de ningún tipo y el único recurso que tiene para saber cómo se es- cribe esa palabra es... fijándose bien cuál es la ortografía correcta y después recordarla cada vez que la escriba... tal como dijo Sebastián.

Puede ser interesante, asimismo, prestar atención a la intervención de la maestra. Ella in- tenta poner algo de orden frente a una cuestión que parece caótica: recordar la escritura correc- ta de una palabra cuya ortografía no responde a ninguna regla generalizable a otras palabras, si- tuación diferente de las que, por ejemplo, perte- necen a la misma clase y tienen la misma termi- nación –caso de los adjetivos terminados en ivo e iva, etc.– y trata de rescatar que, aún en esos casos particulares, algo puede inferirse: otras palabras que tengan parentesco léxico, es decir, que pertenezcan a la misma familia, comparti- rán también la ortografía de la raíz.

No parece sencilla la cuestión... Y no lo es.

Si bien nuestro sistema de escritura tiene una base alfabética, está muy lejos de ser pura-

mente alfabético. En realidad son muy pocas las letras que cumplen con el precepto de la alfabe- ticidad vinculado con esa relación biunívoca es- tricta entre un fonema (y sólo uno) y un grafe- ma (y sólo uno). Ya veremos más adelante cuán pocas...

De modo que al docente de primer año se le presenta una situación casi paradójica que po- dríamos describir de la siguiente manera:

◆ Si recibe niños que ingresan sin haber com- prendido la relación entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta orientarlos en esa dirección. Dicha orienta- ción suele estar nutrida de preguntas como éstas: “¿Como cuál otra palabra te suena ‘mariposa’?” o “¿Te parece que ‘Luciana’ empieza igual que ‘lunes’, que suenan igual?”.

◆ En determinado momento, e intentando re- solver problemas que su propia escritura le presenta (Vernon, 1986), esos alumnos lle- gan a relacionar la escritura con la sonoridad de manera sistemática, primero suponiendo que cada letra representa una sílaba (hipóte- sis silábica) y luego relacionando letras y fo- nemas (hipótesis alfabética) (Ferreiro, 1990). A esa altura, el maestro suspira aliviado pen- sando que su misión está cumplida.

◆ Pero los problemas no se acaban. Es más, hay algunos que recién comienzan...

En ese nivel de escritura, los chicos creen que nuestro sistema es puramente alfabético, como si consistiera en un código de transcrip- ción de sonidos en el que hay una relación pun- tual uno a uno entre letras y fonemas y como si el sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos. La escritura que producen no tiene espacios entre las palabras, ni signos de puntuación, ni discriminación entre mayúsculas y minúsculas, ni tildes, y cada letra correspon- de a un solo sonido. Por ejemplo, una niña de este nivel de escritura escribió “CETEMEJORES” en una nota en la que le deseaba un pronto res- tablecimiento a una compañerita enferma (“Que te mejores”). Estas escrituras consideran lo que es estrictamente alfabético, sin compren- der que, si bien tiene una base alfabética, nues- tro sistema consta de muchísimos elementos que escapan a esa relación. Zapato y sapo tie-

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nen la misma sonoridad inicial y llevan diferen- tes letras; las palabras hola y ola suenan igual y se escriben diferentes; no se aburra y no sea burra no difieren en la emisión sonora y los es- pacios entre las palabras representan cuestiones vinculadas con el significado; ¿cómo saber si llave se escribe de esa manera o de esta otra –yabe– sin alterar la emisión sonora correcta del castellano que se habla en la Argentina?

Como puede advertirse, la ortografía inclu- ye muchos datos que no son reflejados por la so- noridad; incluye restricciones en el uso de las le- tras, las tildes, los espacios y los signos de pun- tuación que se vinculan con aspectos semánti- cos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje.

Los docentes deberán, entonces, ayudar a sus alumnos a abandonar la sonoridad de las palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando escriben y transi- tar otros caminos para poder ha- cerlo correctamente. Yésa es la situación paradójica que mencionaba antes: los seña- lamientos que apuntan a “cómo suena” –que es co- rrecta cuando el niño toda- vía no advirtió las bases de nuestro sistema de escritu- ra– deberán ser reemplaza- dos por otros que recomien- den olvidarse de cómo suena y apelar a otras estrategias para respetar la norma ortográfica.

Los docentes que alteran la pronun- ciación normal del castellano rioplatense

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