La fenomenología del pensamiento creativo en Matthew Lipman

La fenomenología del pensamiento creativo

en Matthew Lipman

4. Filosofía, y creatividad

Juan José Medina Rodríguez

 juanjosemedina@eulainmaculada.com

Centro de Magisterio La Inmaculada. UGR. Granada

 María Isabel Rodríguez Peralta

Isabelrodriguez@eulainmaculada.com

Centro de Magisterio La Inmaculada. UGR. Granada

Resumen

Lipman propone, en su programa de filosofía para niños, una inmersión fenomenológica en los procesos de pensamiento para su educación sistemática. El pensamiento creativo debe hacerse compatible con los pensamientos lógico-crítico y cuidadoso-solidario.

Ante el desorden, problema o duda el sujeto manifiesta perplejidad, asombro; y es esta situación la que le mueve a resolver esa situación de forma creativa, inventando e investigando posibles respuestas originales, imaginativas, novedosas y que contengan el aspecto principal de toda obra de arte: que tenga una coherencia global interna, sea holístico.

De esta forma el pensamiento creativo debe basarse en la independencia y la experimentación para producir trascendiéndose a sí mismo con un resultado expresivo, sorpresivo, que multiplica la generación de significados en el sujeto receptor a través de símiles, analogías o metáforas.

El pensamiento creativo a través del proceso de investigación debe saber combinar los pensamientos nuevos con los viejos, haciendo que los primeros cobren peso. Es fundamental el aspecto transgresor, desafiante del arte; así como su aspecto mayéutico, potenciador de nuevos significados, nuevas respuestas, nuevas pasiones.

La clave educativa del pensamiento creativo está en la comunidad de investigación a través del diálogo colectivo donde el educador contagia, estimula la interacción, la nueva metáfora.  

Palabras clave

Pensamiento creativo, fenomenología, educación, investigación

Abstract

Lipman proposes, in his philosophy program for children, a phenomenological immersion in the processes of thought for his systematic education. Creative thinking must be made compatible with critical-logical and careful-solidary thoughts.

Before the disorder, problem or doubt the subject manifests perplexity, wonder; and it is this situation that moves him to solve this situation in a creative way, inventing and investigating possible original, imaginative, novel responses that contain the main aspect of every work of art: that it has a global coherence, whether holistic or holistic.

In this way creative thinking must be based on independence and experimentation to produce self-transcending with an expressive, surprising result, which multiplies the generation of meanings in the receiving subject through similes, analogies or metaphors.

Creative thinking through the research process should know how to combine the new thoughts with the old ones, causing the former to gain value. The transgressor, defiant aspect of art is fundamental, just as its maieutic aspect, as enhancer of new meanings, new answers, new passions.

The educational key of creative thinking lies in the research community through collective dialogue where the educator infects, stimulates interaction, the new metaphor.

Keywords

Creative thinking, Phenomenology, Education, Research

1. Introducción

Ante la eterna pregunta acerca de cuándo comienza un niño a filosofar, a generar pensamientos, a dialogar, inferir y relacionar ideas sobre el mundo, nos debemos encontrar con el planteamiento de M. Lipman (1922-2010). Entusiasta y filósofo inicialmente en la Universidad de Columbia, promotor de la educación filosófica en los niños y jóvenes.

Si existe un antídoto contra la manipulación de la conciencia, de las ideas y del dogmatismo como condición política o cultural esa es la filosofía como herramienta preventiva. Para él la filosofía es una forma de arte y el arte una forma de filosofía.  

A partir de Lipman, la UNESCO ha declarado la necesidad de potenciar y fortalecer el diálogo filosófico-reflexivo en la formación básica. Proveniente de la reflexión filosófica sesuda acaba dedicándose a su aplicación al ámbito escolar. Publicó numerosos libros de reflexión y una especial y sugerente colección de novelas para pensar y especialmente para pensar en común, en la escuela.

   Su objetivo más relevante es convertir el aula en una comunidad de investigación, donde los estudiantes deliberan acerca de asuntos filosóficos variados de forma respetuosa, crítica y creativa. Convergen la filosofía de la creatividad, la filosofía del arte, la filosofía de la educación y la filosofía de la infancia.

En 1972 deja la Universidad de Columbia por la de Montclair, en Nueva Jersey, donde se entrega al desarrollo del proyecto de ‘filosofía para niños’. Es significativa su publicación ‘Thinking in Education’ (primera edición en 1991 y segunda, revisada, en 2001). Para esta revisión de su aportación acerca del pensamiento creativo, su naturaleza, causas y consecuencias nos remitiremos básicamente a su obra ‘Filosofía en el aula’ publicada en inglés en 1988 y en ‘El lugar del pensamiento en la educación’, traducido por Manuela Gómez cuya edición en español recoge los originales de ‘Teaching Philosophy on the Eve of the Twenty-First Century’ (1998) y la 2ª edición de ‘Thinking in Education’ (2003).

2. Pensamiento trans-activo

Las tres fuentes de la filosofía clásica fueron el Bien, la Belleza y la Verdad; pero muy pronto se pasó de esas fuentes-objetivos a los métodos para alcanzarlos: la práctica (hacer), la poética (crear) y la teórica (pensar-decir). La principal función de la filosofía es el examen correctivo de estos tres métodos.  

Es preciso comenzar diferenciando entre conocimiento, referido a la mera acumulación de información, y el pensamiento, donde el conocimiento se relaciona, se fecunda, se verifica, explosiona. Son múltiples las dimensiones de dicho pensamiento: cognitivo/conceptual, afectivo/perceptivo, físico/mental, intuitivo, imaginativo/creativo, etc.

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