Era Un Bendito

El resumen: integrando la lectura y la escritura

Ana Torija de Bendito*

Introducción

Las dos citas que aparecen a continuación describen el inicio de una actividad

de escritura:

1. “Para evitar los efectos de las diferencias de habilidad en la lectura, leímos

los artículos en voz alta mientras los estudiantes leían silenciosamente sus

copias. La discusión se centró en la organización estructural de los artículos.

Tomamos notas de esa discusión en el pizarrón y luego ordenamos las ideas

que surgieron en forma de un esquema muy simple. Después se recogieron

los artículos que habíamos leído, pero las notas del pizarrón permanecieron en

él mientras los estudiantes llevaban a cabo la tarea...” (Cox, Shanahan y

Sulzby, 1990, pág. 55).

2. “(Los estudiantes leen el texto). Una vez que terminan, el profesor les pide

que digan todo lo que recuerdan... y escribe en el pizarrón lo que van

exponiendo. Después releen el texto para añadir más información o corregir la

que ya está escrita. Para organizar la información que los estudiantes dictaron

se ordena de modo que pueda convertirse en una pieza de prosa... Una forma

muy útil de presentar esta información ya organizada es por medio de un

esquema. Una vez que la información está así estructurada se comienza la

tarea...” (Hayes, 1989, pág. 97).

¿De qué tarea se trata? En el primer caso los sujetos están escribiendo

una composición, en el segundo un resumen. Ejemplos como éstos abundan

en artículos que describen actividades de escritura y, como se evidencia en las

descripciones que se presentaron, el proceso que se sigue en ellas para

escribir un resumen o una composición es el mismo.

El hecho es que el resumen estuvo durante muchos años incluido entre

las diversas formas de discurso estudiadas en cursos y textos de composición

y retórica, ocupando un lugar junto a la narración, la descripción, la

exposición, etc. Es más, este tipo de escrito era considerado por muchos

autores como la “composición perfecta” (Wishon y Burks, 1968).

Cuando el resumen comienza a despertar interés entre los seguidores

de los modelos psicolingüísticos, aparece una serie de investigaciones en las

que se propone esta actividad como estrategia para promover, controlar y

evaluar la comprensión, para facilitar el aprendizaje, para aclarar el

significado, para tomar notas... Es decir, para estos expertos el resumen es

una panacea que sirve de todo menos para aprender a escribir ya que ellos

consideran que el proceso de resumir es distinto del proceso de componer

(Doctorow, Marks y Wittrock, 1978; Brown, Campione y Day, 1981; Johnson,

1983; Hidi y Anderson, 1986; Taylor y Berkowitz, 1988).

*

Profesora y miembro del grupo de investigación del Posgrado de Lectura. Responsable de la

investigación patrocinada por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de

la Universidad de Los Andes, Venezuela: Resumir y componer: ¿el mismo proceso?

Implicaciones para la enseñanza-aprendizaje.Quienes así piensan parecen olvidar una de las conquistas básicas de la

corriente a la que pertenecen que consiste en el énfasis en los procesos en

lugar de los productos. Contradiciendo sus principios no tienen en cuenta que

el mismo proceso puede resultar en productos diferentes. No parecen recordar

tampoco la amplísima variedad de producciones que existe. Madelon

Heatherington (1980) dice:

“La escritura de textos prácticos y la de textos expresivos no son

comportamientos antónimos; hay una escala graduada entre estos dos polos

y, como consecuencia, gran cantidad de terreno común. Un área común: el

proceso de componer y las etapas en el proceso; otra, la calidad del producto.

Una buena carta de negocios o un resumen (prácticos) tienen muchas de las

características de un buen cuento (expresivo) aun cuando su propósito, sus

audiencias y sus temas puedan ser muy diferentes” (pág. 210).

Parecen creer también que sus escritos son totalmente originales y

que, por lo tanto, difieren de un resumen que, como es obvio, está basado en

el trabajo de otro. Lo cierto es que, como opina Spolsky (1990), una gran

cantidad de lo que se escribe está tomado de lo que se lee y oye. Como dice

este autor, de forma consciente o inconsciente, el ser humano está siempre

resumiendo información de diferentes fuentes; información que usa luego en

sus actos de comunicación oral o escrita.

Afortunadamente cada día aumenta el número de los educadores que

confían más en lo que sucede en sus aulas que en lo que publican los expertos

y ello permite a Hayes (1989) hablar de “componer resúmenes”, actividad que

es “básica para otros tipos de composiciones más complejas” (pág. 96) y

concluir que el “método descrito (GRASP, para escribir resúmenes) puede

adaptarse a la mayoría de las circunstancias en el aula y encaja bien con otros

métodos para enseñar a los estudiantes cómo llevar a cabo tareas de

escritura” (pág. 99).

Esta práctica de observar lo que ocurre en el aula y cómo se

comportan los estudiantes en situaciones de aprendizaje fue el primer

incentivo de la investigación que aquí se presenta. Al observar a los sujetos en

mi curso de Inglés instrumental mientras escribían resúmenes y analizando

más tarde sus producciones noté grandes semejanzas con la actuación y los

trabajos de los estudiantes en mi curso de Composición. El segundo fue la

lectura de una opinión tan calificada como la de Rosenblatt (1988), quien

incluye el resumen entre los tipos de escritura eferente y establece que

“cuando el lector se convierte en escritor el punto de partida no es más el

texto físico, las marcas en el papel, sino el significado” (Pág. 11).

Así incentivada comencé en 1990 un proyecto de tres años patrocinado

por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la

Universidad de los Andes, uno de cuyos objetivos era tratar de determinar si el

proceso de escribir un resumen es distinto o igual al de cualquier otra tarea de

escritura. En esta comunicación se informa sobre parte del estudio llevado a

cabo hasta

...