La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

Isabel Solé

Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir

tratando, es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en

cuenta en su instrucción. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la

enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le

proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque

nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que

las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos

que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas

cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La

primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards

y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente

universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor

precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados

para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos

que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es

obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si

además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el

protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en

ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe

asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las

construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y

contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un

proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)

denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de

5

enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para

profundizar después en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en

primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a

resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el

principio -porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura general para

llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica, presentan la de que

en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma

progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido.

Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,

pero podría ser un progenitor u otra persona- y el niño -aquí alumno- participan muy

activamente.

La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los

procesos de andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus

colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el

papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se

sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma

absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más

allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el

edificio -si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su

rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza

deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y

puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena

enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que

asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.

Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las

estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una

práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios»

6

necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez

retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este

sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario

enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen

una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el

profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene

de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el

texto -por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas;

también comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que

utiliza para resolverlos, etc. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la

«demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos

ni cuenta de que los realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar

sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que

no suficiente- su demostración. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que

podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a

los niños cómo procedemos para resolverla.

...