Teoría y Práctica del Quehacer Docente

Universidad Pedagógica Nacional

Maestría en Desarrollo Educativo

Teoría y Práctica del Quehacer Docente

Por: Lic. Raúl Hernández Álamo.

El pensamiento del profesor de Historia y su práctica docente como aspiración al pensamiento histórico entre su alumnado.

De pronto los profesores nos miramos, nos percibimos y nos entendemos como sujetos de transformación; como sujetos de cambio; como sujetos de notable interés para el quehacer educativo. De pronto si saber en qué momento y por qué nos comprendemos como un eslabón de notable interés para la modificación de un pasado educativo que se piensa como caduco y necesitado de ser eliminado y urgentemente  replanteado. Así pues el profesorado inicia un lento y constante proceso de asimilación de su realidad contextual y de la necesidad de conocimiento sobre su teoría y práctica profesional. Pero este conocimiento que incidirá directamente en su tarea educativa, ha de ser valorada en función de su capacidad para responder una prueba escrita de "papel y lápiz", o mejor dicho de "pantalla y tecla". Ahora bien, amén de las amplias problemáticas contextuales que envuelven a la realidad del pensamiento del profesorado, es presente trabajo estará interesado en un particular punto que es de notable aporte para el complejo proceso de cambio en el paradigma de cambio en las relaciones entre la "Teoría y la Práctica", me refiero aquí a las vinculaciones que pueden y deben de existir entre la construcción de un saber teórico, que es metodológicamente construido sobre la base de un razonamiento científico, analítico, reflexivo y meditado en relación a la práctica de los profesores, con miras a una pensamiento para la acción, un elemento sustancial para la toma de las decisiones dentro del aula.

Así pues, es de particular interés para este trabajo, exponer ejemplos claros de como el conocimiento teórico impacta directamente en la construcción de una práctica docente más direccionada a las aspiraciones del maestro, por incidir en los estudiantes y por ende en su realidad social. Las ideas irán en torno a tres trabajos de particular relevancia para el tema y que responden a tres momentos y contextos diferentes, que sobre El Pensamiento del Profesor se han elaborado; "Opiniones de los profesores" de Phillip Jackson, incluida en su reconocida obra La vida en las aulas; El  pensamiento del profesor. Vinculo entre la  teoría y la práctica de Ángel I. Pérez Gómez; y Pensar el pensamiento de los profesores de Ana Beatriz Jiménez Llanos y Luis Feliciano García. Este ejercicio reflexivo está encaminado en conocer parte de ese mundo analítico que se entreteje con la realidad práctica de un acto tan complejo, como lo es enseñar Historia de México en un nivel educativo tan particular como lo es la Educación Secundaria. Así mismo de evidenciar esta vinculación desde las posibilidades metodológicas que presenta el conjunto de estos trabajos para el desarrollo de un proceso analítico de las experiencias que conforman el tema de investigación que estoy realizando en mi experiencia como estudiante de posgrado en la Universidad Pedagógica Nacional. Pensando en todo momento en esos ejemplos concretos de enlazamiento de la teoría y la práctica desde el pensamiento del profesor, puesto que le reconozco –y me reconozco con ello- como un factor de trascendencia sustancial en las tomas de decisiones dentro del aula para el desarrollo y perfeccionamiento de la tarea educativa de enseñar Historia, más no de instruirse en temas de historia.

Partamos de un saber base "...La concepción del pensamiento del profesor como saber. Éste puede versar sobre la materia o disciplina a impartir, sobre los principios pedagógicos, sobre el curriculum,... pero es saber a fin y acabo" (Jiménez y Feliciano; 2006, 110), saber que en términos de comprensión es parte medular de lo que se le pide conocer y dominar a quien trabaja frente a un grupo de personas en la búsqueda de aprendizajes concretos, aprendizajes que en el caso particular del docente de Historia, son objetos de polémicas y/o debates muy por encima de las posibilidades del profesor que las enseña en el aula, a un nivel que a veces no responde a un saber desde las historiografía sino desde las imposiciones discursivas que el profesor a interiorizado en su práctica, mismos discursos que son parte de ese saber que tiene sobre la asignatura y que se estructura en un proceder sobre la manera de direccionar su práctica educativa en relación a los enfoques, objetivos y demás ordenamientos metodológicos de su enseñanza y así en una manera en que se naturaliza una "enseñanza de la historia" como estructura académica, que al decir de Pérez  (1987) "El pensamiento del profesor aparece como el factor determinante tanto en su actuación pre e interactiva, como la definición y desarrollo de la estructura de las tareas académicas que rigen la vida en el aula", vida que se repite una y otra vez al grado de evidenciar un rechazo abierto de los estudiantes por el aprecio de la ciencia histórico, puesto que ésta se ha configurado desde una comprensión de su importancia en el aula, bajo la escena en la que nació, escena donde respondía a una intención de conformar identidad nacional y apego las ideas patrióticas de un país que se conformaba y que necesitaba ciudadanos, ahora pues, ¿qué sentido habría de tener esa enseñanza para los estudiantes?, ¿cómo la piensan los docente y qué piensan sobre el papel actual de esa enseñanza?, la apuesta de quien escribe estas líneas es que este saber de  los docentes es de interés trascendental para modificar una estructura académica que se tiene sobre la enseñanza de la Historia, estructura que impacta a nivel de brindarle una importancia sustancial al libro de texto y a la exposición verbal, por mencionar dos ejemplos.

Por ello es que "...hoy día se concibe la enseñanza como una compleja tarea desarrolla en profesor en un medio psicosocial cuajado de intercambios y transiciones simbólicas en gran medida imprevisibles. Dicha tarea consiste en establecer una estructura de actividades académicas que, en el marco de un sistema peculiar de relaciones sociales, provoque la activación del pensamiento del alumno y desencadene por tanto, procesos de aprendizaje que se consideren deseables" (Pérez; 1987, 205).  Así que el proceso cabal de comprender esa tarea no es sólo una acción exclusiva del investigador educativo, el profesor mismo es un agente de saber que ha de conocer su práctica y mediante su razonamiento, análisis y reflexión, es también un agente de construcción que puede y debe influir en el quehacer educativo. Todo ello con el afán de hacer una labor del profesor más completa y con la convicción de concretar las ideas sueltas que necesitan afianzarse en su comprensión teórica de formación inicial, puesto que al estar ya en una posición como profesor, habla ya de una formación profesional inicial que le legitima como tal; pero que le puede determinar para su hacer cotidiano. Y que a manera de como se naturalizado su enseñanza, se ha enfrentado a una limitación de su libertad de pensar y de tomar decisiones, delegando a los "expertos" esa tarea; pero que a fin de cuentas también confronta y cuestiona dichos planteamientos que se establecen de manera vertical hacia su trabajo en las aulas, trabajo que en el caso de la enseñanza de la historia, responde a un amplio currículo con una plétora de temas por revisar en clase, con textos elaborados desde el ejercicio del poder más que desde un genuino ejercicio de la psicopedagogía. Todo ello evidencia una ausencia de la libertad para la enseñanza, libertad que ya nos decía desde tiempo atrás Jackson "Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando permanece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el armario las guías del currículum: Pero no debe interpretarse de un modo erróneo, su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profesional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia". (Jackson; 2010, 166) puesto que hay que escuchar los motivos y las concepciones de esta acción, baste pensar en las posibilidades del abordaje investigativo en campo que nuestras investigaciones han tenido que enfrentar, no porque los docentes sencillamente se sientan temerosos de la crítica, sino que hay un complejo espectro de posibilidades explicativas entre las que puede cobrar sentido la necesidad simple y llana del deseo de libertad de trabajar sin una inspección constante y cada vez más desbordante de su tarea en el aula, el genuino motivo por el que muchos –incluyéndome- eligen la profesión docente como modo de vida y desarrollo humano. Como se puede comprender aquí, esta labor del profesor, de hablar, de enseñar, de dirigirse y de manifestarse en el aula y en la escuela son el reflejo de un amplio campo de investigación que debe ser atendido para mirar el mundo escolar. Pienso así que el escenario del aula, sin el afán de darle un protagonismo desbordante al profesor, ofrece un campo metodológico para construir ese nexo entre las amplias prescripciones teórico-pedagógicas que el docente consume desde su formación inicial y que busca afanosamente en los anaqueles de las librerías cada vez que la oportunidad lo amerita, ante la concepción de que en la voz de los profesionales "teóricos" encontrará una respuesta a su necesidad inmediata y que pronto se lee y se reconoce en el discurso analítico de los trabajo, como un foco de luz, donde su pensamiento es sustancial, donde su pensamiento en objeto de estudio y de reflexión. Así como lo concluye Jiménez y Feliciano (2006) "Ha cambiado la concepción sobre la enseñanza, que ahora se considera como una actividad cognitivamente compleja y absorbente. El pensamiento de los docentes quía y orienta su práctica docente". Puesto que al ser ellos quienes constituyen el discurso inmediato, son el punto de inicio y de llegada de las reflexiones que sobre la enseñanza se tienen, así pues el trabajo de investigación que estoy desarrollando, impacta directamente en este discurso, puesto que mira al profesor como aquel que tiene una facultad mayor de decidir si su enseñanza estará posibilitada o no hacia la construcción de un pensamiento más amplio o no, respondiendo al modelo de enseñanza que puede hacer consciente y de su adhesión a un modelo pedagógico determinado. Dado que enseñar historia puede y debe incidir en la comprensión de la realidad y de sus problemas evidentes, cabe también la posibilidad de ser un espacio de revisionismo del pasado, vacío y sin sentido para los estudiantes. De ahí que el pensamiento del profesor en referencia a la asignatura, a su legitimidad como ciencia, a su comprensión de la realidad y a sus capacidades didácticas e implicaciones metodológicas son objeto de preocupación en mi trabajo.

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