La Construcción De La Escritura En El Niño

LA CONSTRUCCIÓN

DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO

Emilia Ferreiro*

Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término “constructivismo”, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas vagamente relacionadas entre sí.

El término “construcción”, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común; generalmente se habla de aprendizaje. No es que “aprendizaje” sea un término erróneo, porque efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado al término “aprendizaje” con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El término “maduración” está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El término “desarrollo” ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español porque en literatura hispana el término “desarrollo” es usado para casos en que se supone que lo “espontáneo” ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término “adquisición” es más correcto, ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en sentido estricto de “construcción”, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela.

El término “constructivo” no es sinónimo de activo. Por supuesto que el niño, en cuanto sujeto que construye conocimiento, es un sujeto activo; pero para la tradición pedagógica, “activo” puede querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término “constructivo” (y viceversa).

Cuando hablamos de “construcción” de la escritura en el niño, no estamos hablando de la emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces extraordinarias que tienen los chicos —lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. Es algo más que eso. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de suma lineal de lo ya construido. En algunas conversaciones con colegas, yo percibo que la idea de construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se construyen, pero luego pareciera que el resto se adicionara, como si se tratara de un momento constructivista inicial y, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer, de alguna manera. Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos.

Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo, para entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en el niño, es preciso hacer dos aclaraciones previas.

Primera aclaración: yo digo “escritura” entendiendo que no hablo solamente de producción de marcas gráficas por parte de los chicos; también hablo de interpretación de esas marcas gráficas. En español no hay un término equivalente al inglés literacy, que es particularmente cómodo para hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas, porque es producir lengua escrita; algo que es más que descifrar marcas hechas por otros, porque es también interpretar mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad; algo que también supone conocimiento acerca de este objeto tan complejo —la lengua escrita— que se presenta en una multiplicidad de usos sociales.

Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de ese objeto, ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. Pero eso no quiere decir que ese sea el único dato. Algo que me parece importante subrayar es que, para mí en particular y para otros colegas, el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que comprende: a) las condiciones de producción, b) la intención del productor, c) el proceso de producción, d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una vez producido.

Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos. Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico pequeño y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones escritas y conocer las condiciones de producción, el proceso de producción y la interpretación final dada por el sujeto.

Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales bastante controladas, y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea. (No creo que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). A veces trabajamos con grupos de chicos, a veces con chicos aislados. Todo depende de la pregunta a la que se quiere responder.

Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita, porque hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos argentinos, mexicanos o venezolanos, sino también los chicos franceses, italianos (y, según datos recogidos por Freeman y Whitsell, 1985, también los niños norteamericanos), piensan que hace falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable.

La cantidad óptima de caracteres es tres, y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee palabras de una o dos letras (artículos, preposiciones, conjunciones, formas verbales, etc. que tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la escritura del medio ambiente (environmental print). Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. Hemos podido

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