TEMA: FORMAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE LOS NIÑOS

TEMA: FORMAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FAVORECER EL

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL DE LOS NIÑOS

TÁCTICAS EL USO DE ACTIVIDADES COMPARTIDAS

Sonia y Marlene juegan en la mesa de agua llenando jarras de diferentes tamaños. Mientras juegan, la

maestra les dice: “Me pregunto cuántas jarras de agua pequeñas se necesitarían para llenar esta jarra

grande”. Sonia responde: “Yo creo que tres” y Marlene grita: “No, ¡solamente una!”. La maestra les dice:

“Veamos, vamos a utilizar estos cubos pequeños para representar cada jarra que midamos; Sonia, llena la

jarra pequeña, y tú Marlene, pon un cubo en la canasta para representar una jarra pequeña; lo vas a hacer

cada vez que Sonia llene una jarra, sí?”. La maestra observa cómo vacían el agua de la jarra grande en las

jarras pequeñas y van poniendo los bloques en la canasta. Las niñas cuentan en voz alta conforme Marlene

pone los cubos. En una ocasión’las niñas llenan la jarra pequeña hasta derramar el agua y la maestra les

dice: “Tienen que llenarla exactamente sin derramarla, porque si no, no estaremos midiendo

correctamente”. Vuelven a llenar la jarra grande y comienzan a vaciar de nuevo gradualmente la jarra

grande.

Marlene dice: “Hay tres, mira” y señala los cuatro bloques. La maestra acerca la canasta y les dice:

“Vamos a contar estos cubos para cerciorarnos de que son tres”. Marlene levanta los cubos de uno en uno

y los pone en la mano de la maestra. “!Oh!, hay cuatro”, dice ella. “Si”, responde la maestra: “A veces es

útil señalar los bloques o levantarlos al contarlos”. Marlene le dice a Sonia: “Ahora yo quiero vaciar y tu

mides”. Después de otro ciclo, Sonia mira la canasta de bloques, los levanta de uno en uno conforme

cuenta y se los entrega a Marlene. “Siguen siendo cuatro”, les dice a Marlene y a la maestra. “Sí” (les dice

la maestra), no parece importar quién haga el vaciado, sigue habiendo cuatro; vamos a dibujar lo que

hemos aprendido acerca de la diferencia entre la jarra grande y la chica”. Después de hacer un dibujo, la

maestra lo cuelga sobre la mesa de juegos de agua. La maestra invita a los otros niños a que “lean” el

dibujo y “comprueben” lo que Sonia y Marlene descubrieron.

El aprendizaje ocurre en intercambios cotidianos como éste y podemos reconocer fácilmente cuándo

sucede, pero es difícil saber qué hacer para que se presente. ¿Qué pueden hacer los maestros para

incrementar el dialogo de enseñanza-aprendizaje? Muchos investigadores occidentales y rusos han

dirigido su atención a dicha pregunta; en este capítulo comentamos algunas de las recomendaciones

derivadas de sus investigaciones aplicadas.

LA INTERACCIÓN DURANTE LA ACTIVIDAD COMPARTIDA

Vygotsky señala que las funciones mentales pueden compartirse; es decir, que aparecen en la actividad

compartida. Una función mental acontece o es distribuida entre dos personas antes de que cada una se

apropie de ella y la interiorice.

Existe una amplia variedad de formas en que una actividad puede ser compartida por dos personas: un

niño puede usar la estrategia o el concepto con el apoyo de otra persona: dos niños pueden trabajar juntos

para resolver un problema; un niño puede hacer preguntas y otro contestarlas. En el ejemplo en que Sonia

y Marlene llenan las jarras, ellas comparten la estrategia con la maestra en un trío. e-Educa, Cibercultura para la Educación AC

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: DESARROLLO SOCIAL, COGNITIVO E INTERV. PEDAG. LECTURA 5 2

La asistencia es esencial para la zona de desarrollo próximo. La actividad compartida es un medio para

proporcionar la asistencia que los niños necesitan en los niveles superiores de la ZDP. Para propiciar el

aprendizaje, los maestros deben crear diferentes tipos de asistencia y, por lo tanto, diferentes tipos de

actividad compartida.

En primer lugar, las actividades compartidas no se limitan a este tipo de interacción, pues las ideas de

Vygotsky sobre la actividad compartida y su papel en el desarrollo van mucho más allá del aprendizaje

dirigido por un adulto. El contexto social incluye diversos tipos de interacción con participantes más o

menos entendidos, con el mismo nivel de conocimiento e incluso imaginarios (Newman, Griffin y Cole,

1989; Solomon, 1993). Cada tipo de actividad compartida apoya una faceta diferente del desarrollo.

Una segunda concepción equivocada es la que considera que el adulto dirige al niño y que éste es

relativamente pasivo. No hay aprendizaje si el alumno no es activo; todos los participantes, tengan el

mismo conocimiento o no, deben estar comprometidos mentalmente o la actividad no será compartida.

Finalmente, debe haber un medio para compartir. No basta con jugar uno al lado del otro; los participantes

deben comunicarse entre ellos, hablando, dibujando, escribiendo o de alguna otra manera. Sin un rico

intercambio verbal, escrito o de algún otro tipo, no se produce el nivel de apoyo más elevado. El lenguaje

y la interacción crean la experiencia compartida.

COMO PROPICIA EL APRENDIZAJE LA ACTIVIDAD COMPARTIDA

La actividad compartida constituye un significativo contexto social para el aprendizaje. Cuando un niño

comienza a aprender una habilidad, el contexto social puede ser lo único que haga significativo el

aprendizaje; el niño puede tratar de aprender simplemente porque la interacción con el maestro es muy

agradable. La interacción social constituye un apoyo físico y motivacional: un lector principiante puede

resistirse a leer un par de páginas cuando la maestra asigna esa tarea, pero ese mismo niño puede estar

deseoso de leer un libro completo a su hermanita. Así, la actividad compartida (leer a otro) apoya la

adquisición de las habilidades de un modo en que la simple asignación de la lectura individual no puede

hacerlo. La motivación del niño se hace mucho más fuerte y la interacción da lugar a una práctica real y

crea un contexto social apropiado para la adquisición de la habilidad.

En el habla y la comunicación, las lagunas y las imperfecciones del pensamiento propio se hacen

explícitas y accesibles para su corrección. Una vez que los conceptos se interiorizan, pueden quedar

doblados y no permitir la identificación de errores con facilidad. Los niños pueden ser capaces de

responder, pero

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