APRENDICES DEL PENSAMIENTO EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CONTEXTO SOCIAL.

APRENDICES DEL PENSAMIENTO EL DESARROLLO COGNITIVO EN EL CONTEXTO SOCIAL.

La aspiración fundamental de toda la psicología moderna del niño… (es) el deseo de mostrar al niño eterno. Pero la tarea de la psicología no es el descubrimiento del niño eterno, sino del niño histórico, de lo que Goethe llamo al niño temporal. La piedra que los constructores han despreciado debe convertirse en la piedra angular (Vygotsky, thinring and speech).

La capacidad de todo aquel ser humano de convertirse en artista, afirma el gran fotógrafo francés Henry Cartier-Bresson, permanece en potencia sin una cierta experiencia personal y la inmersión en las tradiciones artísticas del pasado y en la originalidad de su propio originalidad (John- Steiner Notebooks of the Mind ).

La mayoría de los estudiantes en relación con la zona de desarrollo próximo, andamiaje e interacción niño – adulto ha tenido como referencia a los padres e hijos de clase media en estados unidos y Europa. ¿Qué relación existe, entonces, entre los procesos de interacción que se observa al analizar este tipo de muestras y el amplio espectro de las prácticas educativas en el mundo?. ¿En qué medida las observaciones que se realizan en sociedades no industriales o en otras comunidades culturales de Europa o américa permite contrastar y ampliar la teoría? El uso que yo hago del término cultural hace referencia a las costumbres habituales y cotidianas de comunidades específicas donde viven los niños (y que pueden ser distintas de las que existen en sus naciones).

En este capítulo sugiero que es posible que la participación guiada este ampliamente extendida por todo el mundo, aunque existen diferentes culturales en relación con la forma en que se organicen las actividades de los niños y la comunicación con aquellos. Dichas diferencias se relacionan, sobre todo, con las metas del desarrollo- que leccionan deben aprender- y los medios que están al alcance de los niños, bien para observar y participar en actividades que tienen especial valor en esa cultura, bien para recibir enseñanza fuera del contexto especifico de las actividades que exigen poner en practica destrezas específicas.

UNIVERSALIDAD DE LA PARTICIPACION GUIADA.

Los procesos generales de la participación guiada aparecen en todas las partes del mundo. Los niños y los cuidadores organizan las actividades infantiles, ajustando la responsabilidad de niños a medida que va adquiriendo una mayor destreza y conocimiento. Esta forma de organización y ajuste le permite ampliar el conocimiento cuando tiene que enfrentarse con nuevas situaciones. Con la guía de las personas que lo rodean, los niños participan en actividades culturales que les permiten integrarse en su grupo social adaptando papeles que exigen destrezas específicas.

Informes etnográficos sobre la enseñanza y el aprendizaje en distintas culturas siguieren que la familia estructura las actividades de los niños y aporta enseñanzas bien situados en el contexto de las actividades conjuntas; además, los niños participan activamente en su propia socialización (Forte, 1938). Por ejemplo, las madres mayas de Guatemala ayudan a sus hijas, cuando aprenden a tejer, en un proceso de participación guiada (Rogoff, 1986). Las madres dividen el proceso en una serie de pasos, guiando a las niñas en el contexto de la participación conjunta en la actividad, y ajustando ajustando la participación de sus hijas, a medida que va aumentando la destreza de las niñas y su interés por mejorar. Procesos similares tienen lugar en la enseñanza y aprendizaje del arte de tejer en México y en los talleres de sastrería en Liberia (Green Field, 1984; Green Field y lave, 1982).

En la cultura de los huareños, en el delta del Orinoco en Venezuela, la participación guiada supone estructurar las actividades infantiles y dar indicaciones en el momento oportuno, por ejemplo, cuando los niños participan en la agricultura, el cuidado de animales domésticos, la caza y la pesca:

El sistema de educación vocacional tradicional de los guareños es muy estructurado y sistemático, e incluye tanto instrucción individual como en pequeños grupos. Los guareños creen el conocimiento de las complejas flora, fauna y orografía de su isla natal, así como la destreza necesaria para manejar los instrumentos que se utilizan en la explotación de su hábitat, tan solo puede adquirirse mediante la experiencia práctica en contacto con realidad física. Por ello se favorece el aprendizaje en la acción, atraves de las prácticas repetida, en lugar de aprender simplemente observando y copiando. Independientemente del conjunto de tareas a enseñar, el primer paso que da el maestro es el de familiarizar al que aprende, verbal y visualmente, con los elementos físicos de lugar en el que se va a llevar a cabo la tarea. El conjunto se muestra en la totalidad en un determinado periodo de tiempo; se procede de lo simple a los complejos y la tarea completa se fragmenta en subtarea. La enseñanza no es solo secuencia, sino también en aditiva, de tal forma que a cada paso sucesivo se repiten las tareas ya aprendidas. De este modo, se ha aprendido la totalidad de la tarea, y tan solo son necesarias correcciones verbales o físicas ocasionales. Si el que aprende es competente, se le permite ayudar al maestro e ir practicando de acuerdo con su propia iniciativa; finalmente, la presencia del maestro ya no es necesaria (Ruddle y Chesterfield, 1978).

Los niños participan en las actividades culturales de sus mayores, ajustando su responsabilidad por sí mismo y de acuerdo con su capacidad. Los cuidadores les sirven de guía en lasadquicion de destreza espesificas dentro del contexto en el que estas se utilizan habitualmente. Por ejemplo, en la india, los niños aprenden desde muy pequeños a distinguir el uso de la mano derecha e izquierda; La derecha es la mano limpia, que se usa para comer; es la mano sucia que sirven para limpiarse después de la defecación.

Si un niño no aprendía a comer con la mano derecha, mediante la participación y la observación, su madre o hermana mayor le ayudaban a manejarla, sin permitir que utilizara la izquierda, hasta que el niño lo entendía y hacia lo que le pedía. Una de las primeras lecciones que se enseñaba al niño, entre el año y medio y los dos años, era distinguir la mano derecha e izquierda, y como debía utilizarse. Aunque pensábamos el modo indio de comer requería una considerable habilidad manual, vimos a una niña, que no llegaba alos dos años, partiendo un trozo de pan, y cogiendo con la verdura, usando tan solo su mano derecha (Freed y freed, 1981).

Estos cuidadores estructuraban la situación en función de la participación del niño, que lograba

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