Concepciones Sobre La Enseñanza Y El Aprendizaje Que Manejan Los Docentes, Y Fomento De La Capacidad Creativa Desde Las Prácticas De Enseñanza.

Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que manejan los docentes, y fomento de la capacidad creativa desde las prácticas de enseñanza.

Olena Klimenko*

Resumen

Artículo de reflexión derivado de la investigación en curso denominada “Estudio sobre las prácticas docentes para el fomento de la capacidad creativa en Básica Primaria”, financiada por el Comité Nacional para el Desarrollo de la Investigación (Conadi), que actualmente se lleva acabo como tesis de grado en el marco del doctorado en psicopedagogía de la Universidad Católica de Argentina.

En el texto se presenta la reflexión que intenta pensar las prácticas de enseñanza como un espacio-tiempo vivo y en constante progreso, en cuya configuración participan sus integrantes. En este orden de ideas, emergen las concepciones, ideas y teorías tanto explícitas como implícitas de los docentes, que establecen la particular orientación de sus actuaciones dentro del aula de clase. Las teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje, al igual que las concepciones sobre la naturaleza del conocimiento subyacente, configuran la relación que establece cada docente con el propósito formativo dirigido al fomento de la capacidad creativa en los estudiantes durante sus prácticas de enseñanza.

Palabras clave: aprendizaje, capacidad creativa, educación, prácticas de enseñanza, teorías implícitas.

Introducción

El estudio sistemático y la reflexión sobre las prácticas de enseñanza como un particular acontecer que adquiere su forma final a partir de los sucesos interactivos al interior de las aulas de clase permite precisar factores determinantes que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, dándole una dirección específica a ambos, como procesos interdependientes.

Vasco (2003, p. 112) define la enseñanza como:

La actividad del maestro que corresponde a uno de los dos sentidos de la relación maestro-alumno(s), juntamente con uno de los sentidos de la relación maestro-microentorno(s), en cuanto el maestro trata de reconfigurar los microentornos para potenciar la relación microentorno(s)-alumno(s) de tal manera que en lo posible esté sintonizada y no desfasada de la primera.

Aunque el autor no ofrece una definición concreta sobre las prácticas de la enseñanza, el enunciado anterior sugiere que las prácticas de la enseñanza pueden ser entendidas como la acción de enseñar mediante la organización y administración de los microentornos que está a cargo del maestro y que pretende “condicionar o modificar la actividad aprehendiente del alumno” (Vasco, 2003, p. 112).

Smith (1961, citado por Jackson, 2002) afirma que la enseñanza en un sentido genérico es “un sistema de acciones destinadas a inducir el aprendizaje” (p. 123). Las prácticas de la enseñanza consisten, entonces, en una manera de llevar a cabo estas acciones, que está determinada, a su vez, por las diferencias culturales e individuales y sujeta al “estado del conocimiento existente sobre la enseñanza y la destreza pedagógica del docente” (p. 123).

Fenstermacher (2000, p. 155) afirma que “la tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar, […] enseñar cómo aprender”. El autor dirige la atención a la importancia de analizar las premisas del razonamiento práctico de los docentes sobre el proceso de la enseñanza, que anteceden la planeación y ejecución de sus prácticas de enseñanza. Estas premisas se basan a su vez en las ideas preconcebidas que poseen los docentes sobre la enseñanza, aprendizaje, metas educativas, al igual que están relacionadas con su propia formación y experiencia previa. Estos planteamientos permiten enfatizar en las representaciones que manejan los docentes sobre los conceptos relacionados con el proceso de la enseñanza y el aprendizaje como un elemento importante para el análisis de las prácticas de la enseñanza.

Por su parte, la doctora Edith Litwin (2001) se refiere a la enseñanza como “un proceso de búsqueda y construcción colectiva”. Desde esta posición, la enseñanza no es “algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien” (p. 111).

Esta concepción lleva a entender las prácticas de la enseñanza como un proceso de relación social que acontece en un contexto histórico y cultural determinado y que se materializa a partir de los participantes concretos y sus características. En este orden de ideas, las prácticas de enseñanza emergen como un dispositivo que permite materializar la esencia de la enseñanza.

Es en la práctica, es decir en la puesta en escena real, en la que se configuran todos los elementos constitutivos del proceso de enseñanza, al igual que toman forma real “historias, perspectivas y también limitaciones” (p. 95) de todos los participantes del proceso: docentes y estudiantes. Según Litwin, “los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado” (p. 95).

Teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje como elemento constitutivo de las prácticas de enseñanza.

Retomando las definiciones anteriores, es evidente que la práctica de enseñanza representa una actividad docente en la que participan determinantes relacionados tanto con un saber consciente, explícito, como con los aspectos relacionados con ciertas concepciones, ideas o representaciones implícitas, de naturaleza más inconsciente, que intervienen con la misma fuerza y determinación en el proceso de configuración de las prácticas de enseñanza.

En cuanto al primer tipo de determinantes de proceder explícito y consciente, encontramos la programación de los objetivos de enseñanza, los contenidos, las tareas o actividades de los estudiantes que se requieren para actuar con los contenidos, y de las actividades evaluativas. Todos estos aspectos son operacionalizados en relación con la asignatura, nivel de estudios, características de los estudiantes y los lineamientos de la institución educativa donde se llevan a cabo las prácticas. Para manejar la configuración de estos elementos, un docente habitualmente se remite a sus conocimientos explícitos en cuanto a los contenidos y procedimientos metodológicos que adquiere a lo largo de sus estudios y la experiencia profesional.

Desde esta posición, las cosas parecen bastante simples: un docente que cuenta con una buena preparación, entrenamiento profesional y los conocimientos disciplinares amplios podrá llevar a cabo una buena práctica de enseñanza.

Sin embargo, es un supuesto que fracasa si se analiza la correspondencia real entre lo que piensan, saben (explícitamente)

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