FORMAS ETIOPATOLOGICAS

Resumen:

En este trabajo se abordan los trastornos del aprendizaje según diferentes aproximaciones –cognitiva, neuropsicológica, psicopatológica y social– que constituyen modelos conceptuales sobre su origen –etiopatogenia– y sobre los modelos específicos de intervención correctora; estas aproximaciones se practican a menudo en forma unilateral y exclusiva. Nosotros analizamos y discutimos las características esenciales de cada uno de estos modelos y presentamos nuestra propia concepción, aplicada en nuestra práctica actual; describimos las principales formas clínicas y etiopatogénicas así como las diversas medidas terapéuticas y educativas en función de nuestras experiencias.

Los trastornos del aprendizaje pueden definirse como las dificultades importantes que presenta un niño durante la enseñanza escolar que corresponde a su edad. El estudio de estos trastornos puede abordarse desde diferentes puntos de vista que constituyen, de hecho, modelos conceptuales sobre su origen –etiopatogenia– y modelos específicos de intervención correctora. Podemos agrupar estos modelos en: cognitivo, neuropsicológico, psicopatológico y social. Nos proponemos analizar aquí y discutir las características esenciales de cada uno de estos modelos y a continuación presentar nuestra propia concepción, aplicada en nuestra práctica actual; describimos brevemente las principales formas clínicas y etiopatogénicas en función de nuestra experiencia así como las diversas medidas terapéuticas y educativas.

DIFERENTES MODELOS ETIOPATOGENICOS

El modelo cognitivo

El campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio de las actividades mentales requeridas para cumplir las tareas escolares, intelectuales y sociales. Históricamente este punto de vista se basaba en una concepción del psiquismo en tanto que conjunto de “funciones” o “instrumentos” de conocimiento y de adaptación. En su origen filosófico, se trataba clásicamente de “facultades del espíritu”: memoria, juicio, percepción… Naturalmente, se considera en este modelo a los trastornos del aprendizaje como las fallas de una o de varias de estas facultades. Desde el comienzo de siglo (A. Binet, 1903) existen técnicas de evaluación de estos “instrumentos” de conocimiento –los diferentes “tests”– que han sido desarrollados para intentar discriminar selectivamente las competencias deficitarias o que fracasan. Durante los años 20 se publicaron gran número de trabajos experimentales y clínicos orientados en esta dirección siguiendo las hipótesis de teorías psicológicas (Thorndike, 1913; W. James, 1890).

La respuesta correspondiente a esta concepción consistía lógicamente en “reeducar” el instrumento cognitivo que se consideraba fracasado. De esta manera se labraron técnicas correctoras muy diversas, desde las más generales a las más especializadas: reeducación del lenguaje, de la lectura, psicomotricidad, apoyo psicopedagógico…

Como veremos más adelante, las esperanzas depositadas en las posibilidades abiertas por los tests de inteligencia no han sido siempre confirmadas y las posibilidades de intervención que debían derivarse de aquellos pronto se revelaron limitadas por el carácter excesivamente “atomizado” de las técnicas reeducativas “instrumentales”.

Después de H. Wallon (1941) son los trabajos de Piaget (1966) los que han determinado más la evolución de este modelo, sobre todo el cambio de óptica según el cual el saber ya no es considerado como una posesión que se transmite a otro a la manera de un objeto, sino como una “construcción” elaborada activamente por el sujeto en su experiencia con la realidad a lo largo de su desarrollo. El desarrollo de la inteligencia tiene lugar a través de estadíos cognitivos diferentes que pueden ser descritos y que necesariamente se siguen en un orden secuencial. Estos estadíos comienzan por el período sensoriomotriz, caracterizado por una comprensión del mundo percibido exclusivamente a través de actividades concretas, más tarde a través del desarrollo de representaciones simbólicas, primero esencialmente perceptivas, para desarrollar después un pensamiento concreto y, finalmente, un pensamiento conceptual.

Este punto de vista, que se puede llamar “desarrollista” (Coplin, 1988) considera que el niño que tiene trastornos del aprendizaje es generalmente “inmaduro” y no ha alcanzado el estadío de desarrollo necesario para la tarea escolar propuesta (por ejemplo, la lectura). Se trata, desde este punto de vista, de detectar por medio de técnicas de evaluación apropiadas, el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el niño para poder ajustar las propuestas educativas.

Las concepciones de Luria (1973) sobre los estadíos del desarrollo cognitivo se aplican también para intentar discriminar los procesos especialmente inmaduros en los niños con dificultades de aprendizaje (Golden, 1981).

Dentro de la misma óptica, existen estudios recientes que han puesto en evidencia procesos cognitivos específicos evolucionando de manera disarmónica en niños que tienen trastornos del aprendizaje pero no en un déficit general (Broun, 1986), por ejemplo al nivel de la memoria y de la atención selectiva (Torgesen, 1988) así como de la capacidad de modificación de las estrategias perceptivas y verbales (Fletcher, 1985). En Ginebra, los trabajos de Bullinger (1991) sobre el niño con trastornos sensoriales y motores precoces se inscriben en esta concepción.

Los medios de intervención característicos de esta aproximación teórica de los trastornos del aprendizaje consisten en estimular en el plano psicopedagógico los procesos específicos que permanecen inmaduros. Estas concepciones han supuesto sobre todo el desarrollo de la pedagogía especializada, permitiendo adaptar la tarea escolar a las secuencias del desarrollo cognitivo de los niños.

El modelo neuropsicológico

Esta perspectiva encuentra sus fundamentos en la existencia demostrada de una relación entre procesos de aprendizaje y funciones cerebrales (Coplin,1988). También se apoya sobre un cierto número de datos relativos a los trastornos del aprendizaje: a menudo estos últimos conciernen a áreas altamente específicas; en muchos casos, persisten con la edad; la calidad del aprendizaje difiere de la de otros niños (Rourke,1981); si bien no existe alteración significativa del estado neurológico, se sabe que los niños con trastornos del aprendizaje presentan signos neurológicos menores (soft signs); diversos estudios transculturales revelan grandes similaridades entre los trastornos observados en culturas diferentes (Vander der Vlugt, 1985); finalmente existen baterías de test neuropsicológicos que permiten discriminar a los niños normales de aquellos que tienen trastornos de aprendizaje y de aquellos

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