Fundamentacion La Familia

Fundamentación de la Propuesta didáctica:

Enseñando atributos de los conceptos

Los hechos y los datos se aprenden de modo literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Como consecuencia, la enseñanza de datos factuales puede llevarse a cabo sin atender demasiado a las ideas o conocimientos previos. En cambio, la enseñanza de conceptos será eficaz únicamente si parte de los conocimientos anteriores de los educandos, logrando activarlos y conectarlos, vincularlos adecuadamente con el nuevo material de aprendizaje (Pozo, 2003:

267 – 268).

La adquisición de información factual es de carácter absoluto, es decir,

“todo o nada”. Por el contrario, los conceptos no se saben “todo o nada”, los mismos pueden entenderse a diferentes niveles.

De esta manera, mientras que el aprendizaje de hechos admite tan sólo diferencias “cuantitativas”, esto es, lo sabe o no lo sabe, el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los “matices cualitativos”, se trata fundamentalmente, de cómo comprende el alumno el concepto.

Por otra parte, el aprendizaje de lo factual constituye un proceso que no admite grados intermedios, es decir, una vez satisfechas las condiciones (motivación, práctica y material) y aprendido el material puede reproducirse fielmente, siempre y cuando, se repase o practique cada cierto tiempo. Cabe aclarar, que en este caso, la práctica no aporta nada nuevo al aprendizaje, únicamente evita el olvido (Pozo, 2003: 268 - 269).

Como sabemos los macro conceptos o conceptos estructurantes: Tiempo histórico y Espacio geográfico no son enseñados de una vez y para siempre.

En el ámbito escolar, los docentes enseñamos distintos aspectos o variables constitutivas de dichos macro conceptos, a través de sucesivas aproximaciones.

En el caso del macro concepto Tiempo histórico, las variables a trabajar en el aula serían: cronología, periodización, sucesión/ritmos, duración, simultaneidad, diacronía, sincronía, cambios y permanencias, causalidad múltiple, comprensión/empatía. Estas distintas variables del macro concepto

Tiempo histórico deben estar permanentemente ligadas al avance disciplinar, es decir, deben abordarse a través de contenidos disciplinares, de lo contrario, las Ciencias Sociales se vacían de contenidos.

La explicitación en la planificación, de las notas o atributos a tratar y su posterior puesta en práctica, dan cuenta de una verdadera enseñanza de los conceptos, dado que como plantea Pozo (2003), los conceptos no se saben

“todo o nada”, los mismos pueden entenderse a diferentes niveles. El proceso de comprensión de conceptos es gradual y es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima, similar a la que tendría un experto, la primera vez que nos enfrentamos a un problema, cada nueva situación de enseñanza puede proporcionarnos una nueva comprensión del objeto de estudio.

El abordaje de “las familias” en el primer nivel escolar

Una clara dificultad que presenta la enseñanza de las Ciencias Sociales es la “familiriaridad” con el objeto de estudio. La separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos (Rostan,

2003: 69). Esto obstaculiza en muchas ocasiones la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, ya que es difícil separar lo que es conocimiento científico de lo que es simple opinión. Aquí el objeto de enseñanza es la realidad social, es decir, fenómenos sociales, y en muchos casos, cercanos a la vida de los alumnos, como lo es en este caso la familia.

Al tratarse de algo tan cercano en el espacio y en lo vivencial es muy difícil tomar distancia, y abordarlo como objeto de estudio. En palabras de Perla

Zelmanovich “Nada más difícil para la reflexión que aquello que lo involucra tan personalmente, salvo a riesgo de banalizar su abordaje, limitándolo a descripciones autorreferentes. La familia que se suele trabajar es la propia, la de los compañeros, o en el mejor de los casos, se la compara con otras que responden a modelos conocidos. Es allí donde se produce, probablemente, uno de los puntos de drenaje o vaciamiento de contenidos significativos.”

(Zelmanovich, 1998: 23).

A su vez, muchos de los temas que se trabajan en el primer nivel, como el niño y el transcurrir del tiempo, el niño en la familia, la escuela, entre otros, no generan ninguna inquietud intelectual ni emocional en los docentes. Por esta razón se “(…) suelen realizar abordajes esquemáticos de esos temas, que no contemplan la complejidad, ni la riqueza que los mismos involucran. Se desconocen las formas de encararlos según las diferentes disciplinas que los estudian. Este tratamiento lineal y unívoco contribuye a que no sean contempladas la variedad y la diversidad de los casos particulares. Así es que se presenta, por ejemplo, un modelo muy general de familia, de casa, de escuela o de barrio, ideal en la mayoría de los casos, que poco tiene que ver con la realidad. El empleo del singular para titular los temas da cuenta de un tipo de tratamiento general y esquemático: “la familia”, “la casa”, “la escuela”,

“el barrio”.” (Zelmanovich, 1998: 20).

Es importante señalar además, que muchas veces, los contenidos de enseñanza mencionados se presentan desconectados, desligados, entre sí, al margen de contextos socioeconómicos y culturales específicos. Esto obstaculiza una vez más la construcción con los niños de representaciones de la realidad social, que en los hechos no se presenta desarticulada

(Zelmanovich, 1998: 21).

Por otra parte, en primer año, es habitual que el abordaje de los distintos temas de Ciencias Sociales quede supeditado a los avances en la lectoescritura (cuando los niños recién comienzan su aprendizaje), por lo que muchas veces, la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales se ven empobrecidos. “En la medida que condicionemos los textos que dan cuenta de aquello que acontece en diferentes realidades, tanto del presente como del pasado, a que los alumnos puedan leerlos por sus propios medios, corremos el riesgo de perder de vista el proceso de construcción de los aprendizajes propios del área de ciencias sociales, y de presentar realidades esquemáticas y estereotipadas, en pos de un acceso “independiente” de los niños a través de la lectura y la escritura” (Zelmanovich, 1998: 21).

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el ámbito escolar debe trascender lo ya conocido, aportando a los alumnos un conocimiento nuevo, que se diferencie del conocimiento que pueden adquirir a nivel cotidiano. Como docentes debemos evitar una banalización del conocimiento, trascendiendo las ideas o

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