Niñez en argentina

Este trabajo busca realizar un análisis profundo de las principales transformaciones experimentadas por la niñez que han sucedido a lo largo de las décadas del ’80 y ’90 y se evidencian claramente en las trayectorias infantiles de esos años, en los modos de socialización, en las prácticas culturales, en las concepciones políticas, etc.

Ya que la infancia, como todo sector social, resulta sumamente permeable a los cambios materiales y simbólicos producidos en la sociedad, podremos observar distintos modos de configuración de identidades en relación con la niñez.

Para poder comenzar con el análisis de los años en cuestión es imposible no eludir a las huellas imborrables que el periodo de la dictadura militar argentina (durante 7 años ininterrumpida) dejo en la sociedad y en particular en la concepción que la misma fue forjando sobre la infancia. Nos referimos a un periodo en el que el genocidio se instalaba en la Argentina, donde las políticas de secuestro llegaron incluso a la sustracción de menores y a la apropiación de la descendencia como botín de guerra y como ruptura de la continuidad social. La gravedad de los abusos cometidos llevó a la conformación de organizaciones como Las abuelas de la plaza de Mayo, referentes en la lucha por la recuperación de sus nietos desaparecidos, al esclarecimiento de dichos crímenes y el juicio a sus responsables.

El periodo democrático iniciado con la presidencia de Raúl Alfonsín en 1983 tuvo como eje político principal defender el sistema democrático aún débil y lograr consolidar un orden político estable, se encontró con un evidente cambio económico que comenzaba a impactar sobre la población con un claro proceso de empobrecimiento del país. La población infantil no quedo indemne a estos cambios y vivenció un lento y gradual deterioro, que evidenció sus consecuencias claramente, en la década de los ’90 socavando sus condiciones de salud, nutrición y educación.

Los sectores medios fueron los más perjudicados, transformados en los nuevos pobres, los pobres pauperizados, (pobreza adquirida y no heredada) esta transformación se vio acompañada por procesos de concentración de la riquezas, dando como resultado un aumento en las desigualdades sociales y una mayor e irreversible distancia entre las formas de vida infantil, con un claro acceso desigual al consumo material; aumentando así la vulnerabilidad de la infancia.

La notoria transformación del tejido social permite comprender las nuevas figuras de la infancia producto de las trayectorias tan disimiles vivenciadas, implicó abandonar esa visión totalizadora de la niñez con un nivel de homogeneidad e integración social, considerando el impacto de la desigualdad social en la producción de diferencias en el cuerpo infantil.

Esta desigualdad social provocó la emergencia de nuevos patrones de segregación espacial que tuvo como protagonistas a sectores medios y altos (1989) quienes se instalaron en urbanizaciones cerradas, principalmente en country y barrios privados, lo que constata una creciente fragmentación. Estas nuevas realidades de los niños que viven en estos barrios refieren un alto grado de autonomía y seguridad puertas adentro que contrasta con el sentido de dependencia y miedo que sienten los niños cuando deben transitar por espacios abiertos. Se establecen ofertas educativas diferenciales en las cercanías de este tipo de barrios.

Nos encontramos entonces con circuitos diferenciados que impiden el contacto entre los distintos sectores sociales. Esto tiene como resultado la consolidación de círculos sociales homogéneos, ya que tanto los lugares de esparcimiento como las instituciones educativas se convierten en círculos exclusivos de “gente como uno”.

Estas familias conocen las consecuencias negativas de esta segregación y optan por dos tipos de estrategias para atenuarlas: las familias que envían a sus hijos a colegios que están por fuera del entorno del country con el motivo de privilegiar la pertenencia a una comunidad religiosa, lo que obliga a los niños a relacionarse con compañeros que viven por fuera del country y así tener contacto con otras realidades; y por otro lado las tareas de ayuda social llevadas adelante desde instituciones educativas, estas actividades estimularían en los niños un sentimiento de ayuda hacia los demás al mismo tiempo que favorecería la tolerancia. Pero en realidad este tipo de actividades generalmente carecen de una continuidad y una sistematización que afiancen algún tipo de vínculos con los receptores de esa beneficencia. Esta cultura inculca a los niños una construcción del otro como “menos afortunados”, como si se tratara de una situación relacionada con la suerte.

En el marco de la comprensión de la existencia de distintos tipos de infancia debemos analizar no solo aquella infancia que tiene como contexto el country sino también aquella infancia en la que la experiencia de la calle constituiría un tipo especifico de infancia, en este caso la calle se construye como contexto (dinámico-estructurador) de producción de infancia con características propias. La trayectoria infantil en contexto de calle entonces presenta una infancia en que la escuela no aparece como principal estructurador de prácticas, en que los principales maestros no están en la escuela ni son necesariamente mucho más grandes que lo aprendices, en que los aprendizajes están más bien cercanos a la producción/reproducción de los medios de vida y fuertemente pautados desde la situación de género, una infancia en la que el peligro parece convertirse en un factor de desarrollo y de aprendizaje incluso en el plano de lo lúdico.

Esta infancia en situación de calle es producto de la época donde la niñez en riesgo aparece como fenómeno social, donde hay un profundo deterioro de las condiciones de existencia de los niños provenientes de hogares humildes. La salida de los niños a la calle debe comprenderse aquí como estrategias de supervivencia familiar.

En este mismo contexto de calle niñas y niños realizan aprendizajes y construcción de saberes diferentes según su situación de género, lo mismo que la estigmatización social que recae sobre ellos. Mientras que en el varón fluctúa entre la desconfianza y el temor, un signo piadoso o actitudes de tipo agresivo-negativa; en las niñas encontramos una muy intensa sanción estigmatizadora donde rara vez despierta el sentimiento de piedad, sino que sobre ellas encontramos una actitud de dureza, al interpretar que están explotando a sus hermanos, antes que haciéndose cargo de ellos.

En este proceso de análisis que estamos realizando es claro que debemos dedicarle un apartado especial a las diversas crisis y transformaciones del sistema educativo durante las décadas del ’80 y ’90 que también fueron causales de una construcción compleja, polémica y contradictoria de la figura del alumno y su claro impacto en la construcción de la infancia como categoría social no homogénea.

Durante los primeros años de democracia la vigencia en el sistema educativo de tipo tradicional se evidenciaba en concepciones paternalistas, autoritarias (autoridad verticalista) y asimétricas con una concepción del alumno no como sujeto que aprende sino como objeto de enseñanza.

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