Tema de Alfabetización, ¿cómo se debe enseñar la lecto-escritura?

Alfabetización: ¿Cómo se debe enseñar la lectoescritura?

Priscila Franco

L.U.: 30.013.190-0

Desde la teoría socio-histórica de Lev Vygotski (1986-1934) se ubica al desarrollo de la lectoescritura como un proceso psicológico superior avanzado, el cual se diferencia de los procesos psicológicos superiores rudimentarios por el mayor grado de descontextualización de los instrumentos de mediación utilizados y por el mayor grado, a su vez, de conciencia y control voluntario de las propias operaciones intelectuales que involucran. El lenguaje escrito, por lo tanto, requiere un trabajo intelectual más elaborado en relación con el lenguaje oral. Ambos tipo de procesos psicológicos superiores (PPS) se adquieren mediante la actividad instrumental y la interacción social; el lenguaje oral como PSS rudimentario se caracteriza en cierta medida por ser de carácter universal en todos los sujetos por el solo hecho de pertenecer a la cultura; la escritura, en cambio, como PSS avanzado necesita prácticas culturales específicas, es decir, de la escolarización.

Si bien los PSS rudimentarios son base necesaria para la adquisición de los avanzados, no son condición suficiente. No existe una necesidad previa de apropiación de la lectoescritura en los niños sino que el desarrollo de ésta se encuentra de algún modo involucrada con la manera en que se organice la practica pedagógica misma (Baquero, 1996). Es el propio Vygotski el que realiza algunas críticas hacia las prácticas de enseñanza de la escritura, las cuales se reducen a una habilidad o suma de habilidades elementales, en parte motoras y en parte de capacidad de transcripción de la lengua oral en forma de código. Este asunto es también estudiado por Ferreiro (1991) quien afirma que la alfabetización tradicional se ha planteado en función de la relación entre el método utilizado y el estado de madurez del niño, ignorando el tercer elemento de la relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. Ninguna práctica pedagógica es neutra, el modo de enseñar se encuentra estrechamente vinculado al modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de este. Según sea conceptualizada la escritura y el modo en que se la considere, las consecuencias pedagógicas serán diferentes; en este sentido, la escritura puede ser considerada como un sistema de representación del lenguaje o como un código de transcripción grafico de las unidades sonoras. La diferencia principal radica en que en la codificación las relaciones entre los elementos están predeterminados, por el contrario, en el sistema de representación no lo están, sino que son construidos históricamente.

Las prácticas de enseñanza difieren entre una concepción y otra. En el caso en que se considere a la escritura como un código de transcripción de las unidades sonoras en unidades gráficas, la enseñanza se centra en la discriminación perceptiva (visual y auditiva) de los elementos del lenguaje escrito; el supuesto que subyace en estas prácticas es que si no hay dificultades para discriminar las formas visuales y auditivas, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad para aprender a leer ni escribir. Por otro lado, la enseñanza de la escritura como un sistema de representación se concentra en la comprensión de la construcción de ese sistema, los niños reinventan el sistema para comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción, y así poder utilizarlo. En palabras de Ferreiro (1991):

“Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.” (Ferreiro, 1991, p.12)

Además, si la enseñanza de la escritura tiene como objetivo el aprendizaje de un código de transcripción, es posible disociar la enseñanza de la lectura y de la escritura debido a que se trata del aprendizaje de dos técnicas diferentes pero complementarias. Esta concepción carece de sentido cuando se habla de lectoescritura, dado que el niño lo que trataría es de comprender la estructura del sistema de escritura y que, para comprender ese sistema, efectúa tanto actividades de interpretación como de comprensión.

Si la adquisición de la lengua escrita es reducida a su aspecto motor, se puede confundir la maduración de las funciones perceptivo motoras con la existencia de condiciones de madurez adecuadas para la adquisición de la lengua escrita. Esto se vincula con el cuestionamiento del concepto de educabilidad planteado por Baquero (2001), el cual suele ser pensado erróneamente como atributo del alumno quien debe presentar las condiciones individuales para ser educado. Sin embargo, las condiciones de educabilidad se centran en la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza propuesto. Si bien la necesidad de conocimiento es producto de una práctica cultural, no es algo que deba provenir solamente de la crianza individual, sino que la escuela debe también provocarlo (Baquero, 2004). Sera objetivo de la practica pedagógica desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo, buena parte de los malos logros en la lectoescritura o de la desmotivación de los alumnos podría ser atribuida a la imposibilidad de las estrategias de enseñanza o la lógica de los diseños curriculares para habilitar la adquisición de la lengua escrita como un aprendizaje significativo (Baquero, 2007). Esto quiere decir que las fallas no deben ser localizadas en los sujetos, sino en las prácticas pedagógicas que se proponen en relación a la enseñanza de la lectoescritura.

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