Teoría Crítica

TEMA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER EN LOS

NIÑOS LA COMPRENSIÓN Y EXPLICACIÓN DE SU MEDIO NATURAL

Y SOCIAL

Guiones

1. Un niño de 6 años trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia que ha sido

recientemente motivo de una visita de investigación dentro del término municipal de la

escuela. Ya ha resultado el problema del realismo fragmentado la arcilla en pequeñas

partes a las que ha denominado “ladrillos” y montándolas en capas sucesivas para obtener

el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la

fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla húmeda. Tras

varias tentativas de mantener derecho el muro, empujando desde el interior con su mano,

recurriendo a otro niño para que desempeñe esa tarea y reforzando la estructura con una

madera, de repente se le ocurre la idea de fortalecerlo con un grueso pedazo de arcilla que

antes había separado del bloque. Vencida esta dificultad, prosigue alcanzando su muro a

una altura considerable y añade, en los momentos oportunos, nuevos refuerzos hasta que

sobreviene el desastre.

2. Dos niños de 4 años trabajan haciendo un cohete hecho con varias cajas montadas sobre

otra. La estructura resulta muy inestable y sólo se mantiene en pie porque un niño la

sostiene mientras el otro añade cajas. Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente

como medio de sujetación. El adulto pregunta: ¿Aguantará solo vuestro cohete?. Los

niños lo sueltan y el cohete se desploma. El adulto pregunta cómo lograrán que s

mantenga en pie la próxima vez. ¡La respuesta parece ser más cinta adhesiva!. Como esa

tentativa no da resultado, el adulto explora con ellos la idea de una plataforma de

lanzamiento y les orienta hacia una fotografía de la rampa de un cohete que está expuesta

cerca de ellos. Discuten juntos la cuestión encuentran más cajas (y más cinta adhesiva) y

levantan un caballete que utilizan para sostener el cohete.

La vida nos plantea problemas constantemente. ¡Aunque sólo sea del tipo de cómo pagar la

factura!. En cierto sentido, suscita menos problemas a los niños pequeños porque siempre

cuentan con alguien que piense por ellos y así, de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos

por sí mismo. Sin embargo, en su juego, como se ha demostrado en los dos guiones anteriores,

puede advertirse perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los niños sobre

problemas y soluciones. No obstante, el primero se caracteriza por la propia necesidad del niño

de hallar una solución posible; el segundo por la participación del adulto, que les define el

problema. Claramente, la reacción natural de los pequeños ante un problema como corroborará

cualquiera que haya atado muchos, muchísimos cordones de zapatos, consiste en pedir ayuda. La

naturaleza cariñosa de quienes tratan con niños pequeños significa, por lo general, que basta eso

para obtener una respuesta: ¡el final del problema!. e-Educa Cibercultura para la Educación AC

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 3 2

Pero abundan ya los datos de investigación que muestran que la oportunidad de jugar de modos

diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del

pensamientos tanto abstracto (simbólico) como divergente, promotoras a su vez de las

capacidades de resolución de problemas (PELLEGRINI, 1985). PEPLER(1982) indica que

existen tres temas comunes que ligan la resolución de problemas y el pensamiento divergente y

que son:

• Una exploración específica que proporcione información inicial sobre los objetos

• La naturaleza experimental y flexible del juego.

• El juego con objetos simbólicos que podría facilitar la transición del pensamiento

concreto al abstracto, el primero postulado por BRUNER (1972) y el último por

VYGOTSKY (1977:76)

Esto ofrece la apariencia de encajar igualmente bien en la noción actual de la espiral del juego y

así o sostiene además LIEBERMAN (1977) y DANSKY (1980). El primero estableció

correlaciones positivas entre las calificaciones de los profesores sobre el comportamiento lúdico

de los niños y sus destrezas del pensamiento divergente; el segundo afirma que el juego de

simulación y fantasía lleva a los niños, tras un período lúdico libre, a ser capaces de lograr unas

mayores posibilidades de “uso alternativo” de los objetos con que jugaron que las obtiene un

grupo de control. SMITH Y SIMÓN (1984:204) admiten que tales resultados parecen confirmar

la opinión de que existe una superioridad general de las condiciones del juego sobre las carencias

de éste, revelada en las tareas divergentes. Pero advierten que es difícil aceptar la metodología de

tales estudios, en razón de la naturaleza esquiva del constructo del juego, tanto más si se tiene en

cuenta la relativa ignorancia que aún existe sobre los efectos del juego (SMITH Y SIMON,

1984:213).

Pese a todo ello, VANDENBERG (1986:117) considera el juego de los niños como un recurso

natural potencialmente valioso, si se utiliza en el desarrollo del individuos creativos que serán

fuente de una innovación tecnológica tan necesaria para nuestra supervivencia económica; y

sugiere el empleo del juego de los niños como base para atender a las futuras demanda de la

sociedad, demandas sobre las cuales solo podemos especular pero de las que cabe tener la

seguridad de que, en gran medida, necesitarán adaptabilidad y flexibilidad.

Tras haber trabajo reciente y estrechamente con un grupo de niños de 5 años en un intento por

resolver problemas de estabilidad y altura, tengo el convencimiento de que, después de un

periodo de seis semanas, unas tempranas oportunidades para jugar con diversos materiales que

permitían la construcción de estructuras altas incrementaron su capacidad para formular diversas

soluciones a las que no fueron capaces de llegar en etapas anteriores. Los que realmente tuvo

significado fue que cada niño pudo ofrecer algo, ocasionalmente una solución personal, pero que

era más frecuente que un resultado de grupo. También lo advirtió así BURNS (1987), que

descubrió que los profesores que acometían tareas de resolución de problemas había de

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