Teoría Triárquica.

Una importante precisión que encontramos en la Teoría Triárquica es que la inteligencia no equivale al éxito en la vida (Sternberg, 1985). El éxito puede ser consecuencia de la inteligencia o de otros factores, que nada tienen que ver con ella. Desde la subteoría contextual, la inteligencia se concibe como una habilidad –pero no la única– que sirve para lograr el éxito en el entorno, entre otras cosas. Desde el conocimiento del rumbo que tomarían los posteriores planteamientos de Sternberg (1997, 1999b, 2003), esta puntualización resulta un tanto curiosa. Al tratar de formular una teoría contextual de la inteligencia, son particularmente importantes las concepciones implícitas o no-expertas. Las ideas implícitas que los miembros de un determinado medio tienen de la inteligencia, proporcionan la base para comprender cómo ésta opera en el contexto. Ello se debe a la relación interactiva que se establece entre estas ideas y el medio. En el estudio al que antes nos hemos referido, Sternberg y sus colaboradores (1981) identifi caron tres factores principales en la concepción popular norteamericana de la inteligencia: la habilidad de resolución de problemas, la habilidad verbal y la capacidad social. Esto nos da una idea de hasta qué punto las teorías informales de la inteligencia coinciden con las propuestas más ampliamente aceptadas por los expertos. Puede decirse que estas tres capacidades representan el núcleo de la noción occidental de inteligencia. En este trabajo se constataron, no obstante, dos importantes diferencias entre las concepciones populares y las expertas: 1) los expertos consideraron la motivación como un elemento fundamental en la inteligencia académica, mientras que 2) los no-expertos concedieron mayor importancia a los aspectos socioculturales de la inteligencia, esto es, a las habilidades inter e intra-personales que defi nen un comportamiento inteligente en el medio. Frente a las teorías explícitas, las implícitas parecen dar mayor importancia a los aspectos personales de la inteligencia. Asumiendo estas ideas, Sternberg (1985) incorpora a su propia propuesta los conceptos de inteligencia social e inteligencia práctica. La primera la relaciona con la habilidad para descodifi car mensajes no verbales en situaciones interpersonales. La segunda la vincula al conocimiento, adquirido de forma no explícita, de los pormenores propios de una determinada ocupación, especialmente en el contexto laboral: Creemos que un aspecto importante de la inteligencia práctica –el conocimiento tácito– es mensurable y que el alcance de dicho conocimiento es predictivo del éxito profesional en el mundo real (1985, p. 278). Al margen de los trabajos de Sternberg sobre inteligencia social, cuyos resultados no son concluyentes, el estudio de Marlowe (1986) en este ámbito representa un claro 84 Juan Antonio Mora Mérida / Miguel Luis Martín Jorge antecedente de las teorías de la inteligencia emocional. En él, encontramos la siguiente defi nición de inteligencia social: La inteligencia social es la habilidad para entender los sentimientos, pensamientos y conductas de las personas, incluido uno mismo, en situaciones interpersonales y actuar apropiadamente a partir de tal entendimiento (Marlowe, 1986, p. 52). La inteligencia social es para Marlowe (1986) un constructo multidimensional, en el que, entre otras, tienen cabida diferentes habilidades relacionadas con la competencia social. A partir de un análisis factorial, identifi ca un total de cinco dominios distintos, independientes de las inteligencias verbal y abstracta: 1) actitud prosocial; 2) habilidades sociales; 3) habilidades empáticas; 4) emocionalidad; y 5) ansiedad social. Estas cinco áreas, aunque relacionadas entre sí, son empírica y conceptualmente diferenciables. Los resultados de Marlowe (1986) sugieren que la inteligencia social no es un constructo unitario. Además de estar limitada contextualmente, la inteligencia, puesta de manifi esto en la resolución de problemas concretos, depende de la experiencia que el individuo tenga con tales problemas. En función del grado de familiaridad con la tarea, la competencia mostrada por un sujeto puede ser más o menos indicativa de su inteligencia. La subteoría experiencial propone que una tarea mide la inteligencia en parte como una función de la medida en que requiere una o dos habilidades a la vez: la habilidad de enfrentarse a nuevos tipos de tarea y exigencias situacionales y la habilidad de automatizar la elaboración de la información (1985, p. 68). Esta subteoría afi rma que, dada una tarea, en un contexto específi co, la actuación requerida para su resolución no es igualmente inteligente a lo largo del continuo de experiencia individual. Concretamente, la inteligencia se manifi esta en dos momentos críticos: 1.º) al hacer frente a una situación o problema relativamente —aunque no del todo— novedoso y 2.º) cuando tiene lugar el proceso de automatización de los recursos cognitivos que permite afrontar con éxito la tarea. El hecho de que la inteligencia se ponga de manifi esto en el afrontamiento de nuevas situaciones es una idea compartida por legos y expertos. El comportamiento inteligente requiere la adaptación a las exigencias nuevas y desafi antes del entorno. En consecuencia, la inteligencia ha de ser evaluada mediante pruebas, en cierta medida, novedosas, situaciones que difi eran de las que el individuo encuentra en su experiencia cotidiana. La inteligencia «no es simplemente la habilidad de aprender y razonar sobre nuevos conceptos, sino la habilidad de aprender y razonar sobre nuevos tipos de conceptos» (Sternberg, 1981a, p. 4). No obstante, una tarea totalmente nueva, ajena por completo a la experiencia individual, anula toda posibilidad de éxito en su resolución.

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