Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y el proceso educativo

Álvarez, J.M. (2005).

Evaluar para conocer, examinar para excluir.

Segunda edición. Madrid: Morata.

“El campo semántico de la evaluación. Más allá de las definiciones”

En términos precisos, evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. La evaluación tiene que ver con actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. La evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento, constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos, debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, a mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad.

Evaluar sólo al final es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno, de esta manera la evaluación se devalúa.

En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupación se centra más en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.

No se puede dejar fuera del análisis la influencia del contexto socio-cultural en la evaluación, también debemos analizar los intereses y las ideologías.

Parte de la confusión que se produce en la evaluación del rendimiento de los alumnos se debe a la mezcla de funciones que se asignan a la evaluación educativa. Ya no sólo es la evaluación de alumnos la que entra en juego sino la de profesores y la del centro.

La evaluación está estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento. La enseñanza consiste en modificar o cambiar la conducta del alumno, razonar, su pensamiento, sentimientos y actitudes.  Quien aprende participa activamente en la adquisición y en la expresión del saber. La tarea de la educación es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos.

La enseñanza no consiste tanto en la transmisión de información sino en incentivar la curiosidad por la exploración de contenidos valiosos de conocimiento. Quienes aprenden necesitan explicar, argumentar, preguntar, deliberar, discriminar, defender sus propias ideas y creencias.

No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que se aprende es evaluable.

Dewey, J. (2004).

Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y el proceso educativo.

1ª edición en la colección Transiciones. Paidós: España

Nuestras escuelas se hallan abrumadas por un cúmulo de asignaturas, cada una de las cuales con su propia proliferación de materiales y teorías. Nuestros maestros piensan que todo eso hace su tarea cada vez más pesada, pues tienen que tratar con los alumnos de manera individual y no ya en su conjunto. Para no desembocar en la pura dispersión en necesario encontrar algún signo de unidad, algún principio de simplificación.

Este libro expone la convicción de que el imprescindible factor estabilizador y centralizador se halla en la adopción de la actitud mental y del hábito de pensamiento que denominamos científicos. Podría pensarse que en la enseñanza dirigida a niños y adolescentes esta actitud mental está fuera de lugar. Pero este libro también representa la convicción de que eso no es cierto, de que la actitud innata y pura del niño -caracterizada por una vivísima curiosidad, una fértil imaginación y un sincero amor a la investigación experimental- se aproxima mucho, muchísimo a la actitud del espíritu científico. Estas páginas tienen como principal objetivo captar ese parentesco, e invitan a considerar seriamente que su reconocimiento en el campo de la práctica educativa contribuiría a una inmensa satisfacción por parte de los maestros y a una enorme reducción del gasto social.

Díaz Barriga F. (2006).

Enseñanza Situada.

México: Mc Graw Hill.

Aprender a manejar proyectos y a colaborar en ellos, entendiéndolos como una forma idónea de acción colectiva, es uno de los aprendizajes más significativos que puede lograr una persona ya que un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad.

La aproximación constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre los episodios de enseñanza y los de evaluación.

La premisa central de una evaluación auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por "demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales".

Este autor  Airasian (2001) considera que los docentes están constantemente atentos a los sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, Conforme avanzan en escolaridad, se pide a niños y jóvenes que participen en la realización de proyectos académicos cada vez más complejos e interdisciplinarios

Son factores importantes en el diseño del portafolio la edad y el grado escolar de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propósitos. El portafolio del alumno puede ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite lo siguiente:

• Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión.
• Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
• Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
• Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de problemas, pensamiento crítico y reflexión).

Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo. De acuerdo con Mills (2003), los profesores emplean los portafolios más que nada para involucrar y motivar a los alumnos en el trabajo académico, para impartir una buena enseñanza y para mejorar el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propósitos adicionales: lograr un reporte más profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos.