Disgrafia

1. 1. EL CURRÍCULO TRADICIONAL Y SUS MANERAS DE REALIZARSE

a) EL SENTIDO COGNITIVO

Tradicionalmente los currículos han sido cognoscitivos, y su estructura era simple: un listado de las diversas disciplinas científicas indispensables para adquirir los conocimientos. Así eran y son la inmensa mayoría los currículos en el nivel de la Educación Superior. Pero así también era –y son- los currículos para los niveles previos (primaria y secundaria o educación básica).

Las instituciones educativas formales han introducido en los alumnos la idea de que “educar” es igual que dar conocimientos. Pero ello no es educar. Resulta, más bien, un alejamiento radical de lo que es educación, ¡y después nos extrañamos del fracaso del proceso educativo!

La exposición puramente conceptual, de los profesores trajo un enfoque distinto al trabajo de la Primaria y de la Secundaria.

La denominada escuela antigua y la escuela nueva no incidieron en el currículo ni lo cambiaron, eran formas de enseñar y aprender, desde la primaria hasta la universidad, persistentemente los tipifican dedicados al conocimiento.

SE ARRIBA SIEMPRE A LOS CONOCIMIENTOS?

Los currículos en los varios niveles del sistema educativo siguieron siendo consistentemente cognoscitivos, el propósito de alcanzar los conocimientos no se cumplió-y no se cumple- en todos los casos. La razón es que la mentalidad de la escuela antigua siguió sobresaliendo en gran parte en el profesorado, aun en las escuelas primarias y secundarias que teóricamente recibieron el gran impacto de la escuela nueva.

El fundamente de que las clases teóricas sean integradas con clases prácticas, con lo cual simultáneamente alcanzamos el conocimiento, eso es lo que la escuela nueva quería.

c) ESTADIOS DE LA REALIZACIÓN DE LA POSICIÓN COGNOSCITIVA

Con el fin de que logremos una nítida visión de las cosas, debemos separar claramente estadios que son muy diferentes entre sí:

• Pensamientos + impleción intuitiva = conocimientos reales

(Conocimiento por aprendizaje experiencial, inquisitivo)

• Pensamientos comprendidos, mas sin impleción intuitiva

Ámbito conceptual, abstracto.

(Aprendizaje conceptual de conocimientos)

Aprendizaje verbalista y memorístico)

La escuela antigua juzgaba que si los alumnos recibían los pensamientos y podían entenderlos, estaban ya conociendo.

Pero el peligro reside en que el estudiante no entienda el significado oracional ni las explicaciones concomitantes. En tal caso, no solo se encontrara fuera del estadio cognoscitivo, sino también fuera del de la comprensión conceptual. Habrá retrocedido al estadio meramente verbal, en el cual el alumno, que no logra comprender lo expuesto, tiene que acudir a su memoria con el fin de retener las expresiones incomprensibles.

El alumno estará prisionero en el currículo de lo memorístico y puramente verbal. Y desafortunadamente muchos profesores propician con su forma de enseñar esta caída de los estudiantes en lo verbalista y memorizante. Resulta claro que la forma perfecta y deseable es la experiencial; que a la forma conceptual solo debe recurrirse cuando la experiencial es de todo punto imposible

books.google.com/books/about/Desarrollo_cognitivo_y_educaci%C3%B3n.html?hl=es&id=If5luoY

reconstrucción social

En la opinión de la autora, el tiempo demostrará que estos argumentos han sido en gran medida semánticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la función de la educación no son ociosos ni teóricos. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confección de programas educativos y en especial del currículo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias sobre prácticas como el estudio de los problemas contemporáneos o el de la historia antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientación y su función en el currículum y las cuestiones de individualización del contenido del currículum y los métodos de enseñanza. Las diferencias son las que determinan aquello que será considerado como "elemento esencial" o "superfluo" en la enseñanza

Tyler e Hilda Taba

educacion.iLa educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social

En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2) la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter y Grant, y 3) el paradigma «radical» citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad.

En este enfoque también podemos encuadrar la producción que Delgado-Gaitán (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model).

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reconstrucción social

Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición. En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa

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