“EL APRENDIZAJE NO RESUELTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA”

“EL APRENDIZAJE NO RESUELTO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA”

Capítulo I

De entre las  las líneas que conforman el extracto arriba citado, podemos, sin lugar a dudas, englobar un par de ideas dentro de una esfera de señalizaciones que van desde la historia, antecedentes y finalidades de la educaciòn física, hasta algunas de sus vertientes o ciencias con las que hace mancuerna, así como ciertas ideologías filosóficas de una época hoy algo distante pero que, sin embargo, continúan representando un ferviente dilema, y abstracción pura en cuanto a la concepción de esta disciplina. Esta secuencia de señalizaciones serán tratadas en los párrafos que se presentan a continuación.

Para arrancar, me gustaría destacar uno de los aspectos sutilmente explícitos entre párrafos y que, de manera casi imperceptible es arduamente atacado (constructivamente, claro) por la autora; siendo éste el que nos pone a tono con la incongruencia que hoy día, y a unos más que a otros, nos representan las técnicas de enseñanza empleadas anteriormente. Y aclaro, anteriormente no es hace un par de años, piensen en décadas, lustros, para ser correctos piensen en el panorama de las “escuelas militaristas”, de las concepciones dualistas y las metodologías de ejemplo-imitación. Imaginen un desenfoque en cuanto a las estrategias y las maneras de persecución del aprendizaje, mejor dicho, en esa intención enérgica pero desorientada en cuanto a la construcción de conocimiento y seres íntegros.

Habrán de excusarme, pero si este aspecto no resulta protagonista, sí me inclino a distinguirle como el más relevante de la problemática en que se envuelve a nuestra bien intencionada carrera.

Vaya, continuemos pues. El método, ya sea mecanicista u organicista, puede asimilarse como correcto o incorrecto, es decir, podríamos pretender educar con base en el modelaje de conductas y la interpretación de nuestro cuerpo como “sano” siempre y cuando sea apto para la competencia, o conducirnos por la vertiente que propone el autodescubrimiento de nuestras capacidades cognoscitivas. Y al final, el objetivo bien pudiese (o debiese) ser el mismo: educar con el cuerpo más allá de la concepción del cuerpo como mero generador de movimiento, sino como catalizador del ser, del ser en movimiento.

Sin embargo, la anterior tarea se nubla y se empapa de dificultad cuando la concepción del ser y las nociones de corporeidad están dotadas de malinterpretaciones sobre ellas mismas y sobre lo que debería representar la enseñanza significativa: saber lo que se enseña, enseñar a aprender, enseñar lo sustancial, a convivir, aplicar y ejecutar.

Para no ir muy lejos, traeré el ejemplo de la vertical. Ésta, por sí misma, puede no traducirse en logro mayor que el de controlar y orientar nuestro cuerpo en el aire. Y será quizá siempre así, en tanto no entendamos el valor metacognitivo que dicho movimiento puede proponernos. ¿Consideraremos algún día que en la ejecución de un parado de manos ponemos en práctica el dominio de impulsos ante una situación poco cómoda, retadora, y que supone el dominio de nuestro cuerpo en función de una posición anatómica, que a su vez conlleva resolución de problemas, cálculos espaciales y motrices?

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