ESCUELA NORMAL URBANA CUAUHTÉMOC.

ESCUELA NORMAL URBANA CUAUHTÉMOC

Licenciatura en Educación Preescolar

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Estrategias de Trabajo docente

Cuarto semestre

Grupo “A”

Evaluar para conocer, examinar para excluir

Erla Monserrat Barberena Machorro

N° de lista 1

Maherso                                                                                                                                             2016

Resumen de la lectura: Evaluar para conocer, examinar para excluir

El campo semántico de la evaluación.

En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (ALVAREZ MÉNDEZ, 1993ª). El alumno aprende de ya partir de la propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.

La evaluación actúa al servicio del conocimiento y del aprendizaje y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir.

Caracterización global de la evaluación educativa

La evaluación constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. La evaluación que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluación que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles básicos de educación.

Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para ellos más decisivo de la evaluación, en la que conviene incluir el de la calificación. Ellos son responsables de su propio aprendizaje, también lo tienen que ser de la evaluación del mismo y de su calificación.

Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la autoevaluación que no conlleve autocalificación es romper o encubrir las reglas de entendimiento. La participación del profesor, la del alumno que se (auto)evalúa y la de los compañeros con los que éste ha trabajado y que (co)evalúan.

La importancia del contexto de elaboración

El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluación puede comprobarse por su constante ampliación. Aparecen términos nuevos, expresiones que crean imágenes sugerentes, ideas innovadoras. Muchas tienen en común el afán de superar la racionalidad técnica que desde los años cincuenta, a raíz de la publicación de la obra de TYLER (1949), ha caracterizado la evaluación escolar. De la aplicación de las ideas de Ralph TYLER surgieron las taxonomías que BLOOM (1975) y su equipo elaboraron.

Dualidades en torno a la evaluación

A partir de este periodo, el campo de la evaluación se hizo más complejo. Apareció un campo semántico desconocido hasta entonces, en el que se multiplicaron los términos que tienen que ver con ella, según el abanico de posibilidades que se abrió tanto para la educación como para la evaluación como área más específica. Alguno de estos términos, y muchos otros que han ido apareciendo según se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco en el siguiente cuadro en forma de dualidades que representan formas distintas de contemplar los mismos hechos.

Conceptos nuevos, funciones viejas:

La confusión que se produce en la evaluación del rendimiento de los alumnos se debe a la mezcla de funciones que se asignan a la evaluación educativa las cuales son formación, selección, certificación, ejercicio de autoridad, mejora de la práctica docente, la motivación, la orientación; función administrativas, académicas de promoción y de retroalimentación de control.

Naturaleza y sentido de la evaluación en la educación.

Conocimiento y evaluación: las relaciones necesarias.

El conocimiento debe de ser el referente teórico que da sentido a la evaluación. Las decisiones prudentes y de interés formativo sobre la información recogida. La coherencia práctica de la evaluación debe ser valorada en función de los principios curriculares que la orientan.

La evaluación debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y como lo saben. La evaluación al servicio de quien aprende, evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos.

La pedagogía por objetivos

El currículum se resume en una serie de programaciones en torno a objetivos. Con ellas se trata de controlar, de modo experimental y externo al sujeto que aprende, el desarrollo del mismo y predecir los resultados, separando medios de fines, Al definir los objetivos en términos de realizaciones concretas (el aprendizaje reducido a conductas observables) se inhibe la naturaleza exploradora de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. La enseñanza consiste en modificar o cambiar la conducta del alumno, no su forma de razonar, su pensamiento, e incluso, sus sentimientos y actitudes.

Pedagogía critica

La preocupación se centra, no en lo que hacen las personas que aprenden, sino en cómo han adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos, desarrollando modos de aprendizaje y pensamientos duraderos y valiosos en comunidad. Aquí el currículo es una construcción social y cultural que, para no perder su significado, no debe apartarse del contexto de creación.

Para el positivismo, el conocimiento es constituido por los hechos, los datos empíricos, como algo externo y ajeno al sujeto.

Necesidad de situarse frente al conocimiento: La coherencia epistemológica

En el terreno de la educación y de la evaluación, estas cosmovisiones reflejan concepciones distintas y diferenciadas que sólo desde el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no desde el interés más avieso, se confunden, pretendiendo conjugar en una misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes epistemológicas distintas, e incluso antagónicas, y en algunos puntos, excluyentes. Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos.

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