El Docente-investigador: Investigación - Acción Como Una Forma válida De Generación De Conocimientos.

El docente-investigador: Investigación - Acción como una forma válida de generación de conocimientos.

Se ha escrito mucho sobre la investigación acción como una metodología con la potencialidad no sólo de mejorar o transformar prácticas sino también de generar conocimientos, tanto locales (el saber popular) como públicos (el saber científico). Sin embargo, la investigación acción ha sido apropiada de diversas formas por distintas disciplinas y campos de práctica profesional. El resultado de esto ha sido una fragmentación de la bibliografía sobre el tema y en las formas de comprender la investigación acción.

En campos como la psicología comunitaria, el desarrollo internacional y la salud pública, la investigación acción implica que un investigador universitario entra a una institución o comunidad para hacer investigación junto con y no sobre los participantes.

Ese tipo de investigación acción se llama investigación acción participativa (IAP) y proviene de una tradición latinoamericana de Paulo Freire (1968) y Orlando Fals Borda (1991). Se distinguen por la posición del investigador vis a vis el escenario social que estudia. La investigación acción hecha por docentes o profesionales está conducida por los mismos miembros de las instituciones o comunidades. Este último tipo de investigación acción, menos analizado en los escritos académicos en América Latina sobre la investigación acción, tiene una serie de dilemas epistemológicos, éticos, y políticos distintos a la IAP (Herr y Anderson, 2005). Por eso, en este trabajo queremos enfocar la investigación acción hecha desde adentro del escenario de investigación por los mismos profesionales, y más específicamente por docentes y profesores.

La investigación acción en el campo de la educación se utiliza principalmente como una forma de desarrollo profesional. Como tal, a veces es difícil distinguir entre la reflexión profesional (sobre la propia práctica) y la investigación acción. La investigación acción requiere una espiral de ciclos de planeación, acción, observación y reflexión. Los resultados de un ciclo de investigación sirven como punto de partida para el ciclo siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolución de problemas locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores. Cuando se hace en equipo, la investigación acción puede también resultar en aprendizaje organizacional (Argyris y Schon, 1978) y, desde perspectivas más radicales, producir transformación social (Freire, 1968). Sin embargo, los conocimientos locales que se producen pueden mejorar el conocimiento público sobre la reforma educativa tanto en el nivel del salón de clase como de la escuela misma. Para muchos investigadores académicos la idea de tomar en serio conocimientos generados por docentes desprestigia su rol de experto. Que los docentes participen en estudios de IAP conducidos por un investigador es una cosa; que el docente tenga la audacia de considerarse investigador es otra.

La investigación docente no es nueva. Incluso, hay bastante escrito sobre el uso de investigación docente como vehiculo para la formación inicial y continua del docente. Lo que es menos común es una discusión sobre la potencialidad de la investigación docente para reconstruir la base de conocimientos públicos sobre procesos de enseñanza/aprendizaje y gestión escolar.

Los términos del debate sobre la investigación - acción.

Sin embargo, el debate intenso sobre la legitimidad de la investigación acción, recién ha comenzado. Desgraciadamente la legitimidad lograda por la investigación cualitativa no alcanza a cubrir la investigación-acción, porque muchos investigadores tanto cuantitativos como cualitativos la ven como una forma de conocimiento poco riguroso. En los Estados Unidos, Huberman (1996) criticó a Cochran-Smith y Lytle (1998) y a otros que defienden la investigación docente, alegando que la investigación acción no puede aportar conocimientos al campo de la educación. Algunos, conceden legitimidad a la investigación acción, pero la relegan a una categoría aparte llamándolo conocimiento “práctico” (generado en escuelas) en lugar de conocimiento “formal” (generado en las universidades), e insisten en una separación estricta entre la investigación educativa y la práctica educativa. De tal modo que la oferta de criterios tentativos para la investigación docente, es necesaria en tanto que los criterios para investigadores académicos, no tienen sentido para el docente. Para que la investigación acción sea aceptada como metodología legítima, los investigadores tendrán que formular algunos criterios

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