Exigencias Del Maestro

en dos sentidos. En un primer sentido, podríamos decir que la profesionalización docente implica desarrollar APTITUDES necesarias para desempeñar la actividad docente. En un segundo sentido, se podría aludir a la potenciación de los niveles de responsabilidad y autonomía sobre la tarea. Ahora bien, al hacer referencia al tipo de formación que contribuye a fortalecer la profesionalización docente, podríamos preguntarnos si el intentar utilizar las mismas características de la formación de otras profesiones contribuiría a ello.

De esta manera, también estaríamos interrogándonos acerca del diseño de trayectos formativos acorde a los requerimientos específicos que plantea la realidad actual. En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros profesionales, esto es, que se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos claros de ingreso a la profesión y con un cuerpo de conocimientos propios. Sin embargo, la sociología de las profesiones establece otros elementos característicos de una profesión tales como: el tipo de formación inicial recibida; poseer elevado status; la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus del conocimiento profesional; grado académico que habilite para el ejercicio de la ocupación; una determinada proporción entre saberes teóricos y prácticos y los niveles de autonomía-responsabilidad que el ejercicio de la profesión requiera.

El tomar en cuenta estas condiciones, nos llevaría a reflexionar si la docencia es o no es una profesión. Y podríamos decir, que a partir de reformas en la formación, se lograría tender hacia los rasgos que atentarían contra su profesionalidad. Esto requeriría, entre otras cosa, una duración mayor de la carrera docente, incluyendo trayectos más complejos, con mayor profundización de aspectos disciplinarios. A su vez, esto aumentaría la jerarquía de la ocupación. Es usual que se tienda a pensar que la complejización de los trayectos formativos traiga aparejado mayor peso teórico en la formación.

Este punto, pareciera sustentarse más en la jerarquización social que resulta de un tipo u otro de formación, que en el análisis de los requerimientos de la práctica laboral y la profesionalización docente. En efecto, la percepción pública es que los profesores pueden formarse por fuera de los programas formales. Además, tomando como base las teorías de las profesiones, en aquellas que tienen como objetivo provocar cambios en las personas no es beneficioso atribuir un valor excesivo a la utilización sistemática de un aparato teórico.

La tarea docente es una tarea múltiple, que va más allá de la enseñanza, ya que está atravesada simultáneamente por múltiples dimensiones, lo que crea inmediatez y un alto grado de indeterminación e imprevisibilidad en la actividad. Además, conlleva una implicación personal y un posicionarse ético, ya que son muchos los valores que se ponen en juego en la práctica. Tomando en cuenta esto, muchos autores han señalado que el desarrollo de la capacidad profesional, es decir, el logro de las aptitudes que requiere la docencia, se debe postular una formación que habilite para la toma de decisiones permanentes, repentinas, autónomas y situadas. En este sentido, podemos identificar una tendencia que ritualiza o mejor dicho burocratiza el trabajo docente y surge de la vinculación que ésta tiene con los proyectos del Estado. En último término el docente actúa en función de un proyecto estatal-con independencia de que su contrato sea en una escuela pública o en una privada-. Esto es, no existe un ejercicio liberal de la profesión, sino que contrariamente, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño.

A modo de ejemplo se puede decir que debe cumplir con tiempo, horario, programas, asentar las calificaciones en determinadas actas, etc. Más allá de todo, lo más grave es cómo el docente ha internalizado el rol de empleado que debe cumplir con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado conllevando esto a que la dimensión profesional pareciera sólo reducirse a un discurso. Cabría pensar el hecho de que las profesiones cotidianamente son confrontadas con problemas de una complejidad tal que impide el prescribir anticipadamente una línea de conducta. Los profesionales, más que seguir una línea directiva, van detrás de objetivos basándose en una ética. Es por ello que tienen una inmensa libertad, que a su vez encierra una inmensa responsabilidad. Sostengo que para incrementar los niveles de responsabilidad y autonomía, es indispensable que la formación fortalezca la capacidad de decisión de los docentes en torno a problemas específicos de la práctica laboral.

De esta manera, se evitaría responder a una responsabilidad sin la preparación o formación específica, acudiendo a instructivos o modelos de organización del trabajo elaborados por el gobierno o el mercado (por ejemplo: editoriales), y perdiendo autonomía en su trabajo. Una formación profesionalizante debería proveer al docente de saberes teóricos y prácticos en los que pueda basarse al tomar decisiones, que también puedan ser puestas en tensión para reflexionar sobre ellas. Esto implicaría el fortalecimiento de los esquemas de acción, para saber aplicar oportunamente los conocimientos. De esta manera, se contribuiría a reforzar la constitución del hábito profesional y la formación de profesionales reflexivos. Además, una formación profesionalizante debería abarcar un perfeccionamiento continuo, pero no con el objetivo de obtener un postítulo que le otorgue más jerarquía a la ocupación, sino con la idea de que la profesión se fortalece en el marco de la revisión permanente de la práctica.

En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente como una profesión-y de hecho varios aspectos de su desempeño invitarían a que fuera considerada así- pero otros elementos nos invitar a formular dudas sobre el

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