FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

1. INTRODUCCIÓN

La naturaleza propia de los procesos científicos, así como sus interrelaciones con otros cam¬pos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definición de Ciencia que, por un lado, tendría necesariamente la calificación de temporal y, por otro, se perderían múltiples facetas y posibi¬lidades asociadas a la misma.

Es importante precisar hasta que punto la denominación de Ciencia es aplicable a unas activida¬des y no a otras. De hecho, diferentes autores proponen identificarla con las actividades llevadas a ca¬bo por los científicos, lo que nos llevaría a otro término -científico- incompatible con lo que se pretende definir.

Recientemente los planteamientos rigurosamente científicos seguidos por la Economía, Socio¬lo¬gía o Psicología y, por consiguiente, su incorporación a las Ciencias, sirven de apoyo para testimoniar las afirmaciones anteriores.

La Ciencia, como componente cultural dinámico de la sociedad, no debe estar sujeta a definición y sería preferible referirse a ella como conjunto organizado de conocimientos (Spencer, 1889). Un as¬pec¬to que destaca sobre los demás cuando se procede a su análisis es lo que pudiéramos llamar su ca¬rác¬ter acumulativo. De hecho, éste es un efecto multiplicador que facilita y explica el desarrollo sor¬pren¬dente que han alcanzado las ciencias en este siglo, sobre todo si se evalúa desde una pers¬pectiva histó¬ri¬ca.

Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser las Artes, la Poesía o la Música. Si viviesen hoy día los grandes pintores o músicos de siglos pasados, inclusive po¬drían llegar a pensar que se están produciendo retrasos en sus respectivos campos.

A partir de los años 50, el positivismo lógico y el operacionalismo, como único modelo válido en la concepción de las teorías y el conocimiento científico, dio paso lentamente a una nueva filosofía de la Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmación o invalidación de teorías, según unos criterios de reconstrucción racional -el llamado contexto de justificación- sino el análisis de los factores epistemológicos que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptación o rechazo de teorías.

Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual –Wels¬tus¬chanung- que determina, en gran medida, qué problemas merecen ser investigados y qué clases de soluciones son aceptables. El objeto de la Filosofía de la Ciencia es analizar las características de los sis¬temas conceptuales -Paradigmas-, en terminología de Kuhn (1962), propios de cada ciencia.

En opinión de Bunge (1980), para que una teoría sea científica debe cumplir dos condiciones:

1ª Que sea contrastable empíricamente, directa o indirectamente.

2ª Que sea compatible con el grueso del conocimiento científico.

No obstante, Bunge (1983) establece una distinción entre Ciencia Formal y Ciencia Factual y, dentro de la última, Ciencia Pura (Básica), Ciencia Aplicada y Técnica.

La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Técnica consiste en que la primera tiene como meta co¬nocer la naturaleza, mientras que la segunda persigue su control utilizando Leyes y Teorías, en tan¬to que la Técnica, más que aplicar el método científico para lograr sus objetivos, utiliza reglas cientí¬fi¬cas.

Una regla prescribe un curso de acción: indica cómo debe uno proceder para conseguir un objeti¬vo predeterminado. Más explícitamente, una regla es una instrucción para realizar un número finito de actos en un orden dado y con un objetivo también dado (Bunge, 1983:694).

Queda claro, pues, que las leyes describen la naturaleza, las teorías la explican y las re¬glas prescriben sus normas de uso.

Todo ello, a través de procesos de deducción e inducción y los consiguientes de verificación, sobre los datos recogidos acerca de los hechos.

2. CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemológico de cualquier dis¬ci¬pli¬na, sea preciso partir de la conceptualización que la define, sustenta y diferencia del resto de saberes cien¬tí¬fi¬cos.

Así pues, para el mejor análisis de la disciplina que nos ocupa, recogida bajo el nombre de Psicología de la Instrucción, partiremos de sus fundamentos, al objeto de llegar a su definición por síntesis conceptual. Para lo cual, es imprescindible comenzar por la delimitación clara y precisa que ocupan la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo en el contexto de las Ciencias.

2.1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La Psicología de la Educación es una disciplina relativamente joven, surge de facto justo con el nacimiento de la misma Psicología científica (Wundt, 1879) al dedicarse al estudio empírico de temas ta¬les como las diferencias individuales, el aprendizaje, la lectura, la inteligencia, etc.; reflejando un rápido cre¬cimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia muy pronunciada hacia la especialización. No obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de Thorndike (1910) y las publicaciones pe¬rió¬dicas de The Journal of Educational Psichology.

De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza y baja), su estatus epistemológico no está totalmente consolidado, más que por su presumible inconsistencia interna –objeto (material y formal), método, contenido y ubicación en el contexto científico propios– y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su ámbito de aplicación, tal vez sea por la escasez de análisis identificatorios profundos y por la falta de líneas de investigación adecuadas (método cien¬tífico), que sienten las bases de su corpus doctrinal específico (teoría científica).

En la actualidad existen numerosas concepciones respecto a la epistemología de la Psicología de la Educación, desde las que opinan que es Psicología Aplicada a la Educación: Psicología Evolutiva, Ge¬neral, Genética, del Aprendizaje, de la Instrucción o Social Aplicadas, pasando por las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la Psicología y la Educación (Betwen Psychology and Educa¬ion; Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que creen que la Psicología de la Educación es una discipli¬na con estatus propio (Mialaret, 1977; Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar que también ha surgido una línea que aboga

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