Formas de comprender el funcionamiento cognitivo de los estudiantes durante el aprendizaje

Es ya un lugar común afirmar que la educación científica debe estar dirigida a fomentar la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, en lugar de meramente a repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados. En la "sociedad de la información" en la que el acceso a formas diversas y a veces contrapuestas de información y conocimiento es sumamente fácil, la escuela no puede servir ya sólo para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales. La escuela - y más específicamente la educación científica- debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no sólo una opción psicopedagógica sino sobre todo una opción cultural y de redistribución del conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las sociedades modernas.

Si tuviéramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque constructivista, recurriríamos todavía al lema que abre la Psicología Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), cuyo espíritu es muy próximo a la posición psicopedagógica mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la enseñanza de la ciencia:

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enseñese en consecuencia" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág. 1).

Pero si la mayor parte de los investigadores dedicados al aprendizaje y enseñanza de la ciencia estarían de acuerdo en esta idea, el consenso se rompería fácilmente en cuanto intentáramos precisar un poco más su significado. Tal vez una de las razones por las que esta frase resulta tan aceptada sea precisamente su ambigüedad. Hay diversas formas de "averiguar" y conceptualizar "lo que el alumno ya sabe", de las cuales se derivan implicaciones algo distintascon respecto a la adopción de opciones curriculares determinadas. No se trata ya tanto de defender o justificar la opción del constructivismo cuanto de precisar en qué consiste.

Dado que no queremos pecar de academicismo en esta exposición, evitaremos una contraposición de los diversos modelos teóricos que podrían diferenciarse dentro del constructivismo para la educación científica (pueden encontrarse, por ej., en Pozo et al., 1991; Black y Lucas, 1993). Pero si creemos que comparar varios modelos puede ser útil para comprender las diversas alternativas curriculares que pueden adoptarse en un ámbito en el que aún estamos lejos de disponer de una única opción aceptada por todos (si es que tal cosa es posible o incluso deseable). Aún a riesgo de incurrir en ciertas simplificaciones conceptuales (remitimos a las fuentes anteriores para evitarlas) nos limitaremos a exponer tres formas diferentes de interpretar,

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