La formación de profesionales reflexivos Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones

La formación de profesionales reflexivos Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.

                                          Donald A. Schon

Primera parte

El desafío de la perspectiva artística en la preparación de los profesionales.

1 LA PREPARACION DE PROFESIONALES PARA LAS DEMANDAS DE LA PRACTICA.

La crisis de confianza en el conocimiento profesional:

• Un dilema así tiene dos puntos de origen: uno, la idea dominante del conocimiento profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad técnica; y otro, la toma de conciencia de aquellas zonas de la práctica poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cánones de la racionalidad técnica.
• Cuando un práctico define un problema, elige y denomina aquello en lo que va a reparar.
• El caso único queda fuera de las categorías de la técnica y la teoría existentes, d práctico no puede tratarlo como si fuera un problema instrumental que se resuelve mediante la aplicación de alguna de las reglas guardadas en el almacén del conocimiento profesional.
• Los prácticos competentes no sólo están obligados a resolver los problemas técnicos por el recurso a los medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que deben también reconciliar, integrar o elegir entre ~ valoraciones opuestas de una situación a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver.
• Los prácticos competentes no sólo están obligados a resolver los problemas técnicos por el recurso a los medios que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que deben también reconciliar, integrar o elegir entre ~ valoraciones opuestas de una situación a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver.
• Los profesionales solicitan reformas en las normas y estructuras profesionales.
• La crisis de confianza en la preparación de los profesionales.
• Si al mundo profesional se le acusa de ineficacia y deshonestidad, a los centros de formación de profesionales se les acusa de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y ética.
• La dificultad no reside en que los críticos sean incapaces de reconocer algunas actuaciones profesionales como superiores a otras, sino en que no pueden asimilar aquello que se escapa de lo que ellos admiten como modelo dominante del conocimiento profesional.
• No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiarse: “El alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo "diga", aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver» (1974, pág. 151).

2 LA ENSEÑANZA DEL ARTE A TRAVÉS DE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN.

• llegar a convertirse en alguien hábil en el uso de una herramienta, significa aprender a apreciar, directamente o sin un razonamiento intermedio, las cualidades de los materiales que percibimos a través de las sensaciones tácitas de la herramienta que está en nuestras manos.
• conocimiento en la acción refiriéndose a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior.
• Reflexión en la acción: Hannah Arendt (1971) denomina un «pararse a pensar>>. En cualquier caso, nuestra reflexión carece de una conexión directa con la acción presente. De un modo alternativo, podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla. En una acción presente -un periodo de tiempo, variable según el contexto, durante el que podemos todavía marcar una diferencia. con la situación que tenemos entre manos--nuestra acción de pensar sirve para / reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo.
• Lo que distingue la reflexión en la acción de otros tipos de reflexión es su inmediata relevancia para la acción. En la reflexión en la acción el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la experimentación in situ y a pensar más allá, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situación inmediata como quizás también en otras que juzgaremos similares.
• Una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción y otra muy distinta es ser capaz de hacer una reflexión sobre nuestra reflexión en la acción, de manera que produzcamos una buena descripción verbal de ella; e incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar acerca de la descripción resultante. Pero nuestra. reflexión sobre nuestra reflexión en la acción pasada puede modelar indirectamente nuestra acción futura.
• Everett Hughes, como ya he mencionado, definió al profesional como alguien que recurre al conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia humana (Hughes; 1959), vio la demanda de conocimiento extraordinario del profesional estrechamente relacionado con un pacto paradigmático con la sociedad.
• El conocimiento en la acción de un profesional está incrustado en el contexto estructurado a nivel social e institucional que comparte una comunidad de prácticos. El conocimiento en la práctica se ejercita en los ámbitos institucionales propios de la profesión, y se organiza en función de sus unidades características de actividad y sus formas familiares de situaciones de la práctica, y se ve impedido o facilitado por su tronco común de conocimiento profesional y por su sistema de valores.
• Prácticum: cuando alguien aprende una práctica, se inicia en las tradiciones de la comunidad de prácticos y del mundo de la práctica que éstos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoración, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción. Puede aprender la práctica de una o de varias maneras.

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Segunda parte

El taller de arquitectura como modelo formativo para la reflexión en la acción.

• Los prácticos definen los problemas y configuran las situaciones para ajustarlas a sus métodos y a su conocimiento profesional; construyen situaciones apropiadas a los roles que representan y perfilan los mundos de su propia práctica en los que desenvuelven su vida profesional.

3 EL PROCESO DE DISEÑO COMO REFLEXIONEN LA ACCIÓN.

• Pero independientemente de las diferencias de lenguaje, de las prioridades, de los referentes, de los estilos y los precedentes, es probable que se encontrasen -igual que Quist- en tina situación de complejidad e incertidumbre que exige la imposición de un orden.
• El arte de un profesional de la práctica como Quist, depende del rango y la variedad del repertorio que es capaz de aplicar a las situaciones no familiares. Al ser capaz de clarificar su singularidad, no hace falta que las reduzca a ejemplos de categorías estándar.
• Con el fin de establecer esta contrastación de hipótesis, el experimentador debe ser capaz de obtener una variación selectiva de los factores a que hacen referencia las hipótesis en oposición, y debe ser capaz de aislar la situación experimental de aquellos cambios procedentes del contexto que puedan inducir a error.
• Una forma de decir que la acción mediante la cual él comprueba su hipótesis es, también, un movimiento por el cual trata de provocar un cambio deseado en la situación a la vez que un instrumento que le ·sirve para su indagación.
• El investigador que re-· flexiona en la acción juega con una situación en la que se ve condicionado por una / serie de consideraciones que tienen que ver con. los tres niveles de experimentación: exploración, comprobación de movimientos y verificación de hipótesis. Su interés fundamental está en producir cambios en la situación.
• A medida que Quist va formulando el problema de la complicada situación que tiene ante él, va determinando los rasgos que va a tener en cuenta. el orden que tratará de imponer y las direcciones en las que va a plantear los cambios.

4 PARADOJAS Y DILEMAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL DISEÑO

• En los momentos finales de su charla, Rogers formuló algunas conclusiones más. Si la experiencia de los demás estaba de acuerdo con la suya, pensaba él, tendríamos que suprimir la docencia, los exámenes, los niveles, las calificaciones, «la exposición de conclusiones», y todo el aparato del sistema educativo formal.
• La paradoja de· aprender una competencia realmente nueva es la siguiente: que un estudiante no puede, al principio, comprender lo que necesita aprender, sólo puede aprenderlo formándose así mismo, y sólo puede formarse así mismo comenzando· por hacer lo que aún no comprende.
• A menudo los mensajes se refieren no sólo al proceso de diseñar, sino también al proceso de aprender a diseñar.

5 EL DIALOGO ENTRE EL TUTOR Y EL ESTUDIANTE.

• La reflexión en la acción llega a ser recíproca cuando el tutor trata los nuevos diseños del estudiante como si se tratara de frases cargadas de significados del tipo <
• La reconstrucción por imitación de una acción observada es un tipo de solución de problemas especialmente indicado, en nuestro ejemplo, por el éxito gradual que d bebé va obteniendo al «conseguir» los movimientos alternos del juego. La solución del problema puede tomar la forma de diferenciaciones sucesivas de una muestra global o de aprender a engarzar acciones constituyentes.
• La demostración puede que se esté produciendo demasiado rápidamente para que el estudiante sea capaz de detectar de qué va. Su complejidad puede escapar al alcance del estudiante.
• Cuando decir/escuchar y demostrar/imitar se combinan, como generalmente sucede, nos ·ofrecen una gran variedad de modos y objetos de reflexión posibles que pueden coordinarse para llenar el vado inherente a cada subproceso. Preguntar, -contestar, aconsejar, escuchar, demostrar, observar, imitar, criticar. Todo está encadenado de manera que una intervención o respuesta pueda desencadenar o dar pie a otra.
• Diseñar (como hemos visto) es, a su modo, un proceso de reflexión en la acción. Si ascendemos un nivel, la reflexión sobre el diseño adopta la forma de una descripción; por ejemplo, <
• Cuando la experimentación genera nuevos problemas, embrollos y confusiones, éstos pueden llegar a convertirse, también, en materiales para la mutua reflexión. Los bloqueos comunicativos pueden traer como consecuencia subidas y bajadas por la escalera de reflexión.

6 CÓMO PUEDEN FRACASAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

• Cuando una de las dos partes ve y percibe_ que ésta es la situación del taller, uno de ellos puede dar al traste con la búsqueda de una convergencia de significado. Esa disposición de uno de ellos hacia la interacción imposibilita el ejercicio y el desarrollo de competencias para una mutua reflexión en la acción. En realidad, uno podría concebir la «disposición• en sí misma como una forma de competencia, ya que no sólo implica actitudes y sentimientos sino también formas de percibir y comprender.
• Las teorías implícitas que Judith y Northover comparten se ajustan a un modelo de teorías interpersonales de acción que Chris Argyris y yo denominamos Modelo I (Argyris y Schon, 1974). Se trata de un modelo de control unilateral, de estrategias de misterio y dominio para ganar o perder, que no muestra las sensaciones negativas, y de racionalidad superficial. Un modelo en donde que los individuos hacen atribuciones negativas de otros verificándolas tan sólo en la privacidad de sus mentes, nunca en público, en voz alta, con la otra persona.
• Si el tutor trata de mantener el control unilateral del diálogo y el alumno se le resiste, resulta entonces muy poco probable que, en los consiguientes rumos de ataque y defensa, cada uno de ellos se detenga a reflexionar sobre sus propios significados o trate de indagar acerca de los que el otro produce.
• Las posibles consecuencias de la experiencia del taller son tan variadas como las · posibles evoluciones de la situación de aprendizaje. El estudiante debe formarse a sí mismo para llegar a diseñar, pero solamente puede hacerlo por medio de las interacciones con un maestro de taller. En función de la calidad de su búsqueda de convergencia de significado -de la disposición y de las teorías implícitas que ambas partes traen a este proceso-- la carrera de aprendizaje del estudiante se desarrollará en una u otra dirección.
• La historia de Dani y Michal ilustra otro tipo de resultados del aprendizaje y otro enfoque de los dilemas que tienen su raíz en la situación de aprendizaje. Por la incitación que hace Dani, él y Micha! se convierten en coexperimentadores en la tarea de producir las cualidades que ella ha marcado como sus propios objetivos.

7 LA UTILIZACION DE UN PRACTICUM REFLEXIVO PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS PROFESIONALES.

• Una práctica como la del diseño se puede aprender, pero no se puede enseñar mediante métodos de aula. Y cuando se ayuda a los estudiantes a aprender a diseñar, las intervenciones que resultan más provechosas para ellos se producen más en forma de tutorías que de clases, como en un prácticum reflexivo.
• Un proceso competente de diseño depende de la habilidad del diseñador para reconocer y apreciar cualidades del diseño deseables o no deseables.
• Existe, necesariamente, un vado entre la descripción y la acción; y, una vez. más, los estudiantes pueden aprender a llenarlo mediante su implicación en la acción de diseñar. No obstante, el vacío de que aquí se trata no tiene su origen en una descripción o comprensión imperfecta, sino en la creatividad que resulta inherente al proceso de diseño.
• La versión del dilema del aprendizaje en el caso del tutor opera a dos niveles.
• La tarea de construir una relación que conduzca al aprendizaje comienza por el establecimiento, implícito o explícito; de un contrato que favorezca expectativas para el diálogo.
• Además de estas capacidades cognitivas, mucho depende del tipo de situación de aprendizaje en que se encuentre el estudiante.[pic 2]

Tercera parte

Cómo funciona el prácticum reflexivo: ejemplos y experiencias.

• Estos tres capítulos desarrollan la idea de un prácticum reflexivo de tres maneras distintas, no sólo a causa de su contenido esencial sino también porque se fundamentan en un tipo de datos diferente.

8 UNA CLASE MAGISTRAL DE INTERPRETACIÓN MUSICAL.

• La interpretación musical es una forma de diseño, estas decisiones se ponen en práctica mediante la utilización física del instrumento.
• el concepto de «satisfacción» se produce en un contexto diferente. A los estudiantes se les pide que digan cómo les pareció lo que hicieron y que lo comparen con los conocimientos implícitos en sus anotaciones previas. Se les pide que reflexionen sobre sus descripciones lo mismo que sobre su interpretación y que las comparen entre sí.
• El diseño de la ejecución y la ejecución del diseño. Cuando a los estudiantes se les introduce en el arte de la. interpretación musical, aprenden una forma muy particular de diseño.
• El caso de Franz, sobre todo, sirvió para ilustrar un proceso análogo al que sigue Quist en su experimentación del replanteamiento: el significado global impuesto sobre la partitura de toda una pieza musical y luego elaborado en cuanto a sus implicaciones con respecto a las cualidades musicales y a los medios técnicas apropiados para cada pasaje concreto.
• Esta diferencia en cuanto a la <> parece directamente atribuible a los distintos medios que están implicados: por regla general, lleva más tiempo ejecutar una fase del diseño arquitectónico que interpretar un pasaje musical. Sin embargo, una parte de la diferencia puede ser debida a las costumbres tradicionales del prácticum.
• Solemos juzgar a los profesionales por sus resultados, en algunos casos, por sus productos tangibles.
• Resulta ventajoso yuxtaponer aquellas prácticas que fundamentalmente tendemos a ver como productos y ayuda a verlos más como procesos, de forma que podamos ver más fácilmente la ejecución en las primeras y el producto en las segundas. Pues sí, en un prácticurn reflexivo, es absolutamente crucial ver· a un práctico como un constructor de objetos, resulta igualmente importante verle como un ejecutor cuyo conocimiento en la acción incluye, como un demento fundamental, la capacidad para diseñar su ejecución.

9 EL APRENDIZAJE DEL ARTE DE LA PRÁCTICA PSICOANALÍTICA.

• Diseñar es una actividad esencialmente constructiva. Un diseñador da coherencia a una situación más o menos indeterminada, comprobando su estructura a través de una red de movimientos, consecuencias e implicaciones. A veces, percibe las consecuencias de sus movimientos como una conversación retrospectiva que demanda un nuevo giro de la experimentación sobre d marco conceptual.
• Con sus estilos diferentes de plantear la situación, tienden a prestar atención a conjuntos distintos de hechos, a comprender <
• La indagación procede de una teoría omnicomprensiva, pero no la aplica en ninguna de sus manifestaciones mecánicas, Los analistas llevan adelante experimentos sobre el marco conceptual en consonancia con esquemas de indagación ampliamente compartidos la reflexión sobre las manifestaciones de transferencia del paciente, por ejemplo y desarrollan variaciones de temas tales como la culpabilidad, la identificación, los deseos reprimidos y los conflictos internos.
• Los analistas construyen el significado del material disponible a través de la manera especial que tienen de escuchar a sus pacientes, especulan sobre nuevas comprensiones, y comprueban su interpretación de muy diversas maneras; básicamente, por la eficacia de sus intervenciones. En la utilización que hacen de la teoría psicoanalítica, se comportan más como artistas que como técnicos.

10 UN PRACTICUM REFLEXIVO EN TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y CONSEJO.

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