Las prácticas en la formación docente en contexto de ASPO

Las prácticas en la Formación Docente en contexto de ASPO

Whatsapp como entorno educativo

Cintia C. Mansilla

beloure@hotmail.com

Instituto Superior de Formación Docente Nº 3, San Martín de los Andes, Neuquén.

El futuro ya está aquí

Diego Levis retoma en su libro “La pantalla ubicua” (2009) un fragmento extraído de la revista Ajoblanco (1978), donde se vaticinaban las características de nuestro presente, exacerbadas de pronto por un contexto en el que muchos no nos imaginábamos, inmersos de modo tan brusco: “Una sociedad nueva mucho más tecnificada, sustituirá a la actual (…) La cultura, la enseñanza, la medicina, la relación con nuestro cuerpo, la vida cotidiana en general, sufrirán un giro copernicano como consecuencia de la revolución informática.”

Con la emergencia sanitaria producida por la pandemia de Covid 19 y las medidas de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio, las transformaciones se profundizaron a un ritmo vertiginoso, en algunos ámbitos de manera más pronunciada que en otros, señalando continuidades y rupturas, pero, además, carencias y necesidades de otros cambios de fondo. En todos los casos, hubo adaptaciones que se fueron dando sobre la marcha y las consecuencias de este período aún no pueden vislumbrarse, por eso este trabajo es apenas un esbozo de un recorrido que todavía está en proceso.

Las experiencias a las que refiero se enmarcan dentro de la cátedra de Práctica Docente III, en el Tercer Año del Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura (modalidad semipresencial) en el Instituto de Formación Docente Nº 3 de la localidad de San Martín de los Andes (Neuquén). Si bien en esta modalidad se trabaja desde hace tiempo con la virtualidad, también se realizan encuentros presenciales de manera quincenal o semanal, dependiendo del cronograma pautado a comienzos de cada ciclo lectivo. No obstante, las prácticas de formación docente siempre se han realizado de manera presencial en las localidades de origen de los/as estudiantes del profesorado.

En el contexto actual, las preocupaciones no sólo tuvieron como eje la continuidad de la cursada en modo virtual, sino que desde el comienzo giraron alrededor de las prácticas de formación: ¿Habría escuelas que nos abrieran sus puertas? ¿bajo qué condiciones? ¿Qué herramientas nos harían falta? ¿Cuáles serían las modalidades a adoptar? Esas modalidades, ¿tendrían los elementos necesarios para acreditar las prácticas? Y muchos otros interrogantes, sumidos en avances y retrocesos: un contexto plagado de incertidumbre, con escasos marcos y precedentes^[1].

Nunca antes se había experimentado de modo tan patente la condición inherente al acto educativo y a la acción pedagógica, lo que Antelo denomina como (2005): “lo incalculable”. Es por esto que las pretensiones de este trabajo son simples: relatar las experiencias con lo incalculable, atravesadas por las limitaciones y posibilidades que este contexto nos fue brindando, pero a su vez, reflexionar sobre los gajes del oficio, como un modo de replantear la educación y las prácticas educativas ahora, no cuando la pandemia se haya disipado, porque el futuro ya está aquí y demanda nuestro compromiso.

Condiciones actuales

En referencia a la situación atravesada este año, no se puede soslayar el hecho de que es dentro de la educación donde más se notan las limitaciones de las “tecnoutopías” que hace setenta años, alguien como el creador de la cibernética –Norbert Wiener– imaginaba: una sociedad donde la información circularía sin obstáculos, sin las trabas de las grandes corporaciones de la información, la mercantilización de esta o, las desigualdades de acceso (Levis, 2009).

También debemos decir que los escenarios han cambiado en poco tiempo. Por ejemplo, en 2013, cuando se producía el programa Hemisferio Sur, una región conectada (programa que hacía un relevamiento de la situación de Argentina y el resto de América del sur en materia de tecnologías), nuestro país contaba aún con políticas públicas que favorecían la conexión de los sectores más desfavorecidos, no sólo a internet sino a otros medios masivos como la Televisión Digital Abierta. Estas cuestiones políticas y económicas se pusieron de relieve en el contexto actual, señalando disparidades muy grandes dentro de la sociedad.

En las revisiones de las escuelas secundarias (realizadas antes y después a la elección de cursos), los/as estudiantes desconectados/as presentaron deficiencias socio-económicas que les impedían el acceso a las clases. A grandes rasgos, la presencia más o menos continuada de los/as estudiantes ascendió al 50%^[2]; por tanto, un 50%, ausentes/conectados esporádicamente, coincidiendo con las estadísticas nacionales que señalan un 48,7% de niños, niñas y adolescentes que no tiene computadora y un 47,1% sin acceso al servicio de internet (Informe CIPPEC).

Por otro lado, es necesario señalar que hay una franja de estudiantes que, sin haber avisado problemas de conexión, presentó conductas erráticas en algunas materias^[3]. Siguiendo el análisis de Sibilia respecto de las nuevas formas de subjetividad que surgen a partir de la irrupción de las redes sociales, consideramos caracterizar a nuestros sujetos de aprendizaje como oscilantes y/o ausentes: presentes breves instantes, apareciendo y ausentándose por períodos; Sibilia (2018) se refiere a un ser dispersos (entendido como “esparcido” por múltiples tareas, en diferentes formatos virtuales: multitasking). Algunas conversaciones que hemos tenido con un grupo de alumnos nos permiten vislumbrar que esta característica también se acentuó durante este período de aislamiento, dado que en muchos hogares no se establecieron rutinas en relación con la escuela, por lo cual, el tiempo dedicado a las tareas escolares se disputó con los tiempos dedicados a plataformas y redes sociales. Durante el desarrollo de las prácticas, aquellos cursos en los que los horarios se establecieron por la mañana (Desde las 9 de la mañana), la cantidad de conectados fue mínima (alrededor del 10-15%) y luego del término de las clases se sumaban los/as que iban “despertándose”.

Esta característica nos hace pensar que, en la mayoría de los casos, no hay/hubo una presencia fuerte de padres, madres, tutores como “monitores” de la educación de sus hijos/as^[4]. En el Informe CIPPEC se mencionan algunos factores que pueden haber influido para aumentar las ausencias, sobre todo en los hogares de estratos sociales más desfavorecidos: “participación en las tareas domésticas, en el cuidado de hermanos menores o de sus propios hijos en virtud (…) de su autonomía relativa” (p.17). En el aprendizaje, esa autonomía ocurre de manera progresiva durante el trayecto escolar, demandando una guía que luego se quita gradualmente, esa guía es encarnada –por lo general- por docentes y alguien de la familia; es por esto que el Informe resalta que: “Para aprender, los adolescentes, al igual que todos los estudiantes del tramo obligatorio y aunque de un modo diferente al de los más pequeños, necesitan el acompañamiento de sus pares y adultos^[5].” (p.17).

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