Lectura Y Escritura

Enseñar a Leer y a Escribir: ¿En qué Conceptos Fundamentar las Prácticas Docentes?

Teaching Literacy: Which Concepts can Support Literacy Practices?

Alejandra Medina

Ministerio de Educación de Chile

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RESUMEN

Este artículo postula que las deficiencias de los niños y niñas en lectura y escritura, medidas a través de pruebas nacionales e internacionales, podrían explicarse, entre otros factores, debido a los conceptos sobre los actos de leer y escribir reflejados en las prácticas docentes. En contraposición, destaca la necesidad de concebir la lectura y la escritura como prácticas culturales, como actos de construcción y comunicación de significados y como actos de movilización de la inteligencia; y propone un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias Lingüísticas y Comunicativas que apunta a un modelo equilibrado de enseñanza y aprendizaje del lenguaje oral y escrito.

Palabras Claves: lectura, escritura, prácticas docentes.

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ABSTRACT

This article puts forward the idea that one of the factors that could explain children's deficiencies in literacy skills, measured through national and international tests, are the concepts that support teacher's literacy instruction. In comparison with the former, it emphasizes the need to conceive the act of reading and writing as a cultural practice, as acts of construction and communication of meaning, as an intelligent act; it ends by proposing an Integrated Program to Develop Literacy Skills, that aims to a balanced model for literacy instruction.

Keywords: reading, writing, teaching literacy.

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El Problema

Los resultados de las pruebas del SIMCE1 y otros estudios internacionales que se han realizado en Chile, tales como el TIMMS, IALS2, UNESCO3 y PISA4, revelan que el nivel de comprensión lectora, tanto de los escolares como de los adultos chilenos, es muy insuficiente, comparado especialmente con el de países del mundo desarrollado. Los niños y niñas chilenos leen y escriben poco y mal; no dominan las habilidades para decodificar y, lo que es más grave: no comprenden lo que leen. Los efectos de esta realidad sobre las vidas de los niños y niñas son nefastos, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permite que los niños y adultos se desenvuelvan en sus vidas cotidianas, se relacionen con los demás, comprendan su mundo y puedan actuar en él; que accedan a la ciencia, a la tecnología, a la literatura y otras áreas del conocimiento y, más tarde, a diversas actividades laborales. La desigualdad social es antes una desigualdad cultural y, en este sentido, el acceso al dominio del lenguaje escrito es una vía hacia la democratización de la sociedad. La existencia social, cultural y económica de los niños y niñas se está tejiendo diariamente, en sus hogares y también en la escuela (Condemarín & Medina, 2004; Hébrard, 1977; Ottone, 1997).

Las razones que explican esta realidad son complejas y se derivan fundamentalmente de las desigualdades sociales, económicas y culturales. Sin embargo, estudios como el realizado por UNICEF (2004) recientemente en Chile, muestran resultados esperanzadores, al revelar que existe un número de escuelas que obtiene resultados comparables a las de NSE alto. Dichos resultados se atribuyen a la interacción de un conjunto de claves referidas principalmente a: una gestión institucional y pedagógica centrada en los objetivos de aprendizaje de los alumnos; profesores que se sienten responsables de los resultados y se preocupan de perfeccionarse; metas de aprendizaje concretas y priorizadas que se evalúan permanentemente; clases motivadoras, cercanas a las vidas de los alumnos, con alta densidad pedagógica en cuanto a desafíos cognitivos, contenidos, tiempos y ritmos; y una marcada centralidad en el aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros años.

Asimismo, diversos estudios realizados en escuelas pertenecientes a las Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) en Francia (Chauveau, 2000), postulan que el fracaso en la adquisición de la lectura y la escritura se explica en mayor medida por determinadas prácticas pedagógicas que por las condiciones sociales o culturales familiares de los alumnos. Pareciera ser que, como postulaba el CRESAS en Francia en la década de los 80, "el fracaso escolar no es una fatalidad" (CRESAS, 1986) y que existe un componente importante del éxito escolar de los niños que reside en las prácticas pedagógicas de los profesores y profesoras.

¿Cómo contribuir entonces, desde la sala de clases a formar niños y niñas que reflexionen, disfruten, aprendan y comuniquen eficaz y creativamente, a través del lenguaje oral y escrito? A nuestro juicio, los conceptos de leer y escribir que se manejan aún en una importante proporción del mundo educativo de nuestro país, podrían estar en la base de los resultados deficientes de los alumnos, reflejados en las prácticas de las educadoras -en la educación preescolar- y de los profesores y profesoras en sus aulas (Asesorías para el Desarrollo/Santiago Consultores, 2000; Benavides, 1998; Lavín, Aguad, Hinostroza & Lazo, 1997; Lerner, 1996; Ministerio de Educación, 2001; Sun, 2000).

En las últimas tres décadas, estos conceptos han sufrido una inflexión significativa en el mundo; sin embargo, aunque esta evolución se integra al nuevo marco curricular chileno, encuentra aún una resistencia importante en las prácticas de los docentes (Fullan & Stiegelbauer, 1997 citado en Guerrero, 2005). Dichas prácticas se basan probablemente, en la forma en que ellos mismos aprendieron a leer y a escribir, en el marco de una perspectiva que enfatiza el aprendizaje del código, olvidando la naturaleza propia del lenguaje, cual es la construcción y producción de significados en situaciones reales de comunicación. En un mundo crecientemente letrado, los niños y niñas alfabetizados de acuerdo a esta perspectiva, y aunque muchos de ellos son considerados buenos lectores en los primeros años de Educación Básica, no son capaces de comprender lo que leen, ni de comunicarse eficazmente por escrito para responder a situaciones de sus vidas cotidianas. Más aún, algunas investigaciones revelan que la forma de enseñar la lectura y la escritura en la educación inicial, cumple un rol crucial para el futuro escolar de los niños; la calidad de la alfabetización en este período tiende a determinar el "éxito" o "fracaso" escolar (Cook-Gumperz, 1988 citado en Elchiry, 1991).

El presente trabajo propone tres ámbitos de reflexión que inciden de manera decisiva en las prácticas de los profesores que enseñan el lenguaje escrito.

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